Въпроси на училищното управление в историята на руската педагогика. Работа: История на руската педагогика. Педагогически принципи на Ушински

контрол– процесът на въздействие върху система, за да я прехвърли в ново състояние въз основа на използването на обективни закони, присъщи на тази система.

Основи на училищния мениджмънт- това е създаване на условия за нормално протичане на учебния процес.

Главен учителтрябва да осигури високо ниво на планиране, организация и контрол. Режисьор – съучастник педагогически процес, съответник, участва пряко в работата на училищния колектив по обучението и възпитанието на децата, постоянно работи с хора: учители, ученици, родители на деца.

Методи на управление- това са начини за въздействие върху една или друга връзка от системата за управление върху други, по-ниски звена или контролирани обекти, за да се постигнат поставените цели на управление. Методи за насочване– начини за въздействие върху хората, които реализират тези цели.

Стил на лидерствозависи от обективни фактори(условия на труд, специфика на решаваните задачи, ниво на развитие на екипа) и по фактори субективен(характеристики на личността на лидера, степента на неговата подготовка и др.).

Маркирайте три основни лидерски стила: авторитарен, либерален и демократичен.

Най-съвместими с принципите на управление демократиченстил на ръководство, който се основава на правилната комбинация от колегиалност и единство на командването, предполага активното участие на обществените организации и всички учители при вземането на управленски решения в училището.

В най-големите училища има линейна система. Директорът упражнява ръководство чрез своите помощници.

В университети и големи комплекси действа функционална системауправление.

ДА СЕ основни управленски функциивключват анализ и планиране, организация и контрол, координация и стимулиране.

Анализ- това е основата, върху която се основава цялата система за планиране и организиране на учебния процес.

Планиранекато една от най-важните управленски функции включва определяне на най-подходящите пътища за постигане на поставените цели. Предназначен е за генериране на планове, проекти, програми, стандарти, стандарти, критерии и др.

Организацияе формирането и установяването на относително стабилни връзки в управляваните и контролните системи, които действат и се развиват като едно цяло.

Координацияпредполага висока ефективност при установяване на хармония между всички връзки и направления на образователния процес, между контролните и управляваните системи, промените във взаимоотношенията, мотивацията, ангажираността в работата и растежа на творческата активност.

контрол– това е активният етап от процеса на управление, когато постигнатите резултати се сравняват с планираното. Основата на цялата система от контролни измервания (количествени и качествени) е обратната връзка.

Стимулиранее система от мерки, насочени към създаване на творчески преподавателски състав и активна, целенасочена дейност на учениците.

Най-важните редовностУправлението е единството в крайните цели и задачи на административното, педагогическото, семейното и социалното въздействие и процеса на формиране на личността на учениците.

За да се прояви този модел, е много важна координацията на действията на училище, семейство и общност.

90. ОСНОВНИ РАЗПОРЕДБИ НА ЗАКОНА НА RF „ЗА ОБРАЗОВАНИЕТО“

В закона Руска федерация„За образованието“ съдържа основните принципи и разпоредби, въз основа на които ще се изгради както стратегията, така и тактиката за прилагане на законово закрепени идеи за развитие на образованието в Русия.

Тези разпоредби са насочени едновременно към обществото, към самата образователна система, към индивида и предоставят и двете външни социално-педагогически условияразвитие на образователната система и самите вътрешни педагогически условияпълноценния й живот.

Те включват:

– хуманистичен характер на образованието;

– приоритет на общочовешките ценности;

– свободно развитие на личността;

– всеобщ достъп до образование;

– безплатно образование;

– цялостна защита на образователния потребител.

Специално значениев управлението на функционирането и развитието на училищата те трябва да поддържат единството на федералното, културно и образователно пространство; свобода и плурализъм в образованието; откритост на образованието, демократичен, държавно-обществен характер на управлението на образованието; светският характер на обучението в държавните и общинските учебни заведения; получаване на образование на вашия роден език; връзка на образованието с националните и регионалните култури и традиции; непрекъснатост на образователните програми; променливост на образованието; разграничаване на компетенциите на системните субекти.

Централна връзкаОбразователната система в Руската федерация е средно общо образование, включително средни училища, училища със задълбочено изучаване на отделни предмети, гимназии, лицеи, вечерни училища, интернати, специални училища за деца с увреждания във физическото и умственото развитие, извън -училищни образователни институции.

Основни задачиобщообразователните институции са: създаване на благоприятни условия за умствено, морално, емоционално и физическо развитие на личността; развитие на научен мироглед; овладяване от учениците на система от знания за природата, обществото, човека, неговата работа и методи на самостоятелна дейност.

В съответствие със Закона за образованието (чл. 21-23) тълкуването на традиционно съществуващото професионално и средно специално образование, което сега се счита за основно и средно професионално образование, е ново. Началното професионално образование е насочено към обучение на квалифицирани работници във всички основни области на социално полезни дейности, като правило, на базата на основно общо образование (основно училище).

Средното професионално образование е насочено към подготовка на специалисти на средно ниво за всички отрасли Национална икономикана основата на основно общо, средно (пълно) общо или основно професионално образование.

Съвременното училище се развива в пазарни условия и нови икономически отношения. Законът за образованието и специфичните условия за материално подпомагане изискват от училищните ръководства принципно нови подходи в управлението на училището.

На първо място, законът изисква създаването на образователни стандарти. Това е необходимо в контекста на мултидисциплинарното и многостепенно средно образование, за да се осигури еквивалентно средно образование за завършилите всички видове средни образователни институции.

Общ изглед

Историята на националното училище и педагогика от съветския период се оказа изключително драматична и противоречива. Възходящото движение на образованието и увеличаването на педагогическото знание се случи в социални условия, които затрудняваха свободния идеологически дебат, в атмосфера на репресии, диктатура и цензура на официалните власти, намалени контакти със световното училище и педагогика и слабо използване на опита. руски и чуждестранни училища и педагогика.

По време на съветския период се формира образователна система, която строго подчинява индивида и неговите интереси на обществото, поставяйки въвеждането на политически и идеологически доктрини в съзнанието на учениците. Комунистическата образователна система се оказва мощна и ефективна. Преобладаващото мнозинство от хората, формирани от тази система, искрено подкрепяха съществуващия политически режим. Тези, които се съмняваха, бяха унищожавани или принуждавани да мълчат.

В историята на националното училище и педагогика от съветския период се разграничават три основни етапа: 1917 - началото на 30-те, 30-те и 1945-1991 г. На тези етапи, при известна приемственост на училищната политика и педагогическа мисъл, се очертават важни черти и специфики.

Училище и училищна политика

През 1917 г., в началото на първия етап от развитието на съветското училище, дошлите на власт болшевики възнамеряват да управляват Русия, използвайки училището и преподаването като инструменти за своето влияние. „Съдбата на руската революция пряко зависи от това колко бързо масата учители ще застане на страната на съветското правителство“, се казва в документите на VIII конгрес на Руската комунистическа партия (РКП) (1918 г.).

Видни фигури на RCP бяха поставени начело на училищните дела: Н.К. Крупская, А.В. Луначарски, М.Н. Покровски. Ръководителите на болшевишката партия се включват в решаването на образователните проблеми, като ги разглеждат като решаващи за съдбата на страната.

Анатолий Василиевич Луначарски(1875-1933), ръководещ Народния комисариат по образованието до 1929 г., участва в насърчаването на комунистическите идеи за образование и провеждането на болшевишки училищни реформи. Той ясно подчерта целесъобразността на формирането на човек преди всичко в интерес на обществото.

Основният идеолог на Наркомпрос беше Надежда Константиновна Крупская(1869-1939). Тя беше проводник на идеите за комунистическо възпитание на подрастващото поколение. Крупская притежава множество статии и брошури по проблемите на трудовото обучение, политехническото образование, образованието на учителите, предучилищното и извънучилищното образование, съдържанието и методите на обучение.

Скоро след октомври 1917 г. започва разрушаването на съществуващата образователна система. Предишните училищни управленски структури бяха унищожени, частните образователни институции бяха затворени, а преподаването на древни езици и религия беше забранено. През 1918 г. бяха издадени редица правителствени документи, които трябваше да станат законодателна основа за училищната реформа: за отделянето на църквата от държавата и училището от църквата, за правото на неруските народи да откриват образователни институции с преподаване в техните роден език, относно въвеждането на съвместно обучение и др.

През 1920г. Предреволюционната структура на училищното образование беше практически премахната. "Правилник за единното трудово училище"И "Декларация за единно трудово училище"(октомври 1918 г.) е въведена единна система на съвместно и безплатно общообразователно обучение с две степени: 1 степен - 5 години обучение и 2 степен - 4 години обучение. Провъзгласено е правото на образование на всички граждани, независимо от раса, националност и социално положение, равенство в образованието между жените и мъжете, училище на родния им език, безусловно светско образование и образование, основано на съчетаване с производителния труд.

През 1920г апробирани са варианти за структурата на училищното образование, изготвени са нови учебни програми, въведени са трудово обучение и училищно самоуправление. Създадена е държавна система от експериментални и демонстрационни образователни институции (EDE). В същото време се извършва болшевишката политизация на образованието.

Първите разрушителни действия на болшевиките срещнаха съпротива от страна на учители и възпитатели, предимно от Всеруския съюз на учителите, който наброяваше до 75 хиляди членове. Местните учители често отказват да се подчинят на съветската власт. Те обвиниха комунистите в терор и атака срещу демокрацията. През декември 1917 - март 1918 г. се провежда масова стачка на учителите, участниците в която настояват за демократично решаване на проблемите на образованието.

В отговор новите власти прибягнаха до политика на моркова и тоягата. Общоруският съюз на учителите е забранен, стачката е обявена за незаконна. Създаден е нов Съюз на учителите интернационалисти (по-късно Всеруският съюз на работниците в сферата на образованието и социалистическата култура), който е под пълния контрол на болшевиките. В същото време правителството обеща да издигне учителя на височина, на която той никога не е бил. Въпреки това, в условия гражданска войнатези обещания изглеждаха по-скоро като начин да се спечелят учителите, отколкото като истинска промяна в училищната политика.

Оптимистичните обещания на болшевиките и училищната действителност бяха в крещящо противоречие. Училищните сгради бяха в окаяно състояние. Учебници можеха да се вземат само за много пари. Нямаше достатъчно хартия и мастило за учениците. Имаше масово напускане на учители от училищата. Създадената мрежа от образователни институции се разпадна.

До 1917г Русия си остава страна на масова неграмотност. В покрайнините грамотността на населението е само 23%. Само в столиците нивото на грамотност е сравнително по-високо - около 50%.

В първите години след Гражданската война (1920-1925 г.) е обявена кампания за изкореняване на неграмотността. През 1920 г. е създадена Всеруската извънредна комисия за премахване на неграмотността, ръководена от Н.К. Крупская. Започна възстановяването на мрежата от учебни заведения. Броят на средните училища в селските райони постепенно се увеличава (през 1920/21 учебна година те са над 2 хиляди). Но без особен успех поради най-трудното икономически условияне беше постигнато. Децата и училището са жертви на опустошение и глад. Само в Поволжието през 1921 г. са гладували около 3 милиона деца и юноши. Много умряха. Делът на образованието в бюджета, който през 1920 г. достига 10%, през 1922 г. пада на 2-3%. През 1921-1925г. възрастта на учениците в средните училища беше намалена от 17 на 15 години, училищната мрежа беше намалена, много учебни заведения загубиха държавна подкрепа и съществуваха за сметка на местното население („договорни училища“), бяха въведени такси за обучение в училищата на 1-во и 2-ро ниво.

През втората половина на 1920г. училищното образование постепенно започва да излиза от дълбока криза. През 1927/28 учебна година броят на учебните заведения се увеличава с 10% спрямо 1913 г., а броят на учениците - с 43%. Ако през учебната 1922/23 г. на територията на РСФСР е имало около 61,6 хил. училища, то през учебната 1928/29 г. броят им достига 85,3 хил. За същия период броят на 7-годишните училища се е увеличил 5,3 пъти , а учениците в тях са двойно повече. Страната се приближи към въвеждането на всеобщо основно образование. През 1930 г. е представен като задължително основно (четиригодишно образование).

През 1920г продължиха търсенето си експериментални демонстрационни институции,които бяха ръководени от най-квалифицираните учители: С.Т. Шацки(Първа опитна станция), ММ. Пистрак(комунално училище), КАТО. Толстой(гара Гагинская), Н.И. Попова(Втора опитно-демонстрационна станция) и други учебни заведения бяха пионерите на различна организация на обучението. Те запазиха духа на експерименталните училища на предреволюционна Русия и станаха инициатори на различни нововъведения: цялостни образователни програми, западни форми и методи на обучение (план на Далтон, метод на проекта и др.), трудово обучение и др.

Народен комисариатОбразователно организирана програмна и методическа работа. Резултатите от тази работа са програми и планове за общообразователните училища през 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 г., съставени въз основа на принципите на цялостно изграждане на учебния материал (по теми и направления, а не по учебни предмети и дисциплини). Ценен в цялостни програмиИмаше опити да се свърже обучението със заобикалящия ни живот, да се противопостави на формализма и схоластиката на традиционното училище, да се насърчи познавателната активност на учениците чрез т. нар. активни методи („активен труд“, „изследователска дейност“, „лаборатория“). , "екскурзия" и др.).

През 20-те години на ХХ век експериментално са тествани няколко системи и видове образователни институции: 9-годишно общообразователно училище (4+5 или 5+4), 9-годишно училище със специализации (професионални центрове), 9-годишно фабрично училище. . При организирането им те се опитаха да вземат предвид условията на региона, характеристиките на студентското население и др.

Но като цяло е имало значително увеличение на ефективността на преподаването през 20-те години. Не се случи. Училищните институции се представиха незадоволително. Обемът на знанията, придобити от учениците в средното училище, беше недостатъчен. Училището формира личност, далеч от идеалите на вътрешната демократична педагогика, която малко се интересуваше от литература, изкуство, житейски отношения и повече от самоуправление, политически събития и други видове социални дейности. Колективизмът и самоуправлението в образованието се изродиха в конформизъм и манипулация на децата. Вместо детска активност се насаждаше послушание.

Основни промени в училищното образование настъпват през 30-те години. Ръководството на страната и КПСС (б) приеха резолюция За основното и средното училище(1931 г.), където се констатира слабата подготовка на учениците и се планира училището да премине към предметни програми.

Качеството на обучението постепенно се подобрява. Това стана възможно преди всичко в резултат на създаването на стабилна училищна система с последователни нива. Стабилните програми и ясната организация на обучението допринесоха за преодоляване на образователната криза. Силни страни на реформите от 30-те години – възникване на хармонична структура от последователни подсистеми (от начално към висше), редовно обучение по предмети, единен график на класовете, въвеждане на стандартни програми и учебници. Новата система обаче беше изпълнена с недостатъци, които впоследствие се отразиха негативно на училището: липсата на алтернативност и прекомерната унификация на принципите, съдържанието и организацията на учебния процес и отказът от диференциация на обучението. Отчасти тези недостатъци бяха компенсирани от усилията на обикновените учители, спонтанната диференциация (когато някои ученици отидоха в професионални училища, а други във висши учебни заведения) и дейностите на образователните институции, които предоставиха примери за обучение на основата на независимост, активност и способност за ориентиране в околната среда.

Важна последица от политиката за повишаване на образователното равнище на населението е организацията към края на 30-те години на ХХ век. в градовете всеобщо 7-годишно образование.По същото време неграмотностпродължи да бъде належащ проблем. Така през 1939 г. всеки 5-ти жител над 10 години не може да чете и пише.

През 1930г имаше отклонение от целесъобразните педагогически иновации от 20-те години. В учебните заведения се насажда духът на казармата, премахва се самоуправството. В общообразователните училища трудовото обучение беше ограничено и имаше връщане към консервативните традиции на гимназиалното образование. Системата за обществен контрол беше премахната. В училище, както и в цялото общество, интензивно се насажда култът към личността на Сталин.

Училището се намира в изключително тежко положение по време на Великата отечествена война. Отечествена война(1941-1945 г.). Много деца бяха лишени от възможността да учат. През 1941/42 учебна година в РСФСР 25% от учениците не са посещавали училище. Впоследствие ситуацията се подобрява донякъде: през учебната 1942/43 г. 17% от децата в начална училищна възраст не посещават занятия, през учебната 1943/44 г. - 15%, през учебната 1944/45 г. -10-12 %. По време на войната само на територията на RSFSR нацистите унищожиха около 20 хиляди училищни сгради. Например в Московска област до лятото на 1943 г. 91,8% от училищните сгради са били действително разрушени или полуразрушени, в Ленинградска област - 83,2%. Почти всички училища в зоните на бойните действия спряха работа. През първата военна учебна 1941/42 г. броят на учениците в четвърти клас намалява с една трета. По време на войната броят на средните училища намалява с една трета. Много училищни сгради бяха заети от казарми, болници, фабрики (в RSFSR през ноември 1941 г. - до 3 хиляди). Обичайни бяха занятията на 2-3 и 4 смени.

През годините на войната бяха взети правителствени решения относно училищното образование: за обучение на деца от 7-годишна възраст (1943 г.), за създаване на общообразователни училища за работеща младеж (1943 г.), за откриване на вечерни училища в селските райони ( 1944 г.), за въвеждането на петобална система за оценяване на академичното представяне и поведение на учениците (1944 г.), за установяването на заключителни изпити в края на основното, седемгодишното и средното училище (1944 г.), за присъждането на злато и сребърни медали на отличили се гимназисти (1944 г.) и др.

Коригирани са учебните планове и програми. Те са частично намалени. Същевременно се въвеждат военно-отбранителни теми и военно-физическа подготовка.

Много деца и юноши систематично участват в селскостопанската работа и изграждането на отбранителни съоръжения. Общо през военните години около 20 милиона ученици са участвали в селскостопанска работа през летните ваканции. В промишлените предприятия работеха юноши - ученици от професионални и средни училища. В битките с оръжие в ръце се включиха хиляди учители и деца в училищна възраст.

Приоритетът на училищната политика през 1945-1950 г. стана всеобщо основно и седемгодишно образование.През 1945-1950г. броят на учениците в 5-8 клас в RSFSR се увеличи повече от два пъти и достигна 7,4 млн. Прилагането на всеобщо основно и седемгодишно образование беше съпроводено с огромни трудности. Нямаше достатъчно училищни сгради, учебни пособия и учебници. Постепенно обаче ситуацията се подобри. Като цяло до началото на 50-те години на ХХ век. Руско училище премина към всеобщо седемгодишно образование.

Следващата стъпка в училищната политика беше преходът към всеобщо осемгодишно образование.Такава реформа беше предвидена „Закон за укрепване на връзката между училището и живота и за по-нататъшното развитие на системата на народното образование в СССР“(1958 г.). Реформата се осъществява чрез превръщането на 7-годишните училища в 8-годишни. Преходът към осемгодишно всеобщо образование изисква рационализиране на училищната система, по-специално създаването на интернати в селските райони, обучението на допълнителен учителски персонал и премахването на повторението. До 1961/62 учебна година завършва реорганизацията на 7-годишните училища в 8-годишни. До 1970 г. изпълнението беше до голяма степен завършено задължително осемгодишно образование.

След това беше планирано постепенно въвеждане всеобщо десетгодишно образование.До края на 1950г. беше определена системата от образователни институции за средно образование: 1) тригодишни общообразователни училища; 2) тригодишни вечерни училища; 3) техникуми и други учебни заведения.

От средата на 60-те години. преходът към всеобщо средно образование е поставен в центъра на училищната политика. Този проблем трябваше да бъде решен до средата на 70-те години. През 1975 г. в СССР като цяло 96% от завършилите осемгодишно училище посещават различни образователни институции, които осигуряват пълно средно образование.

До началото на 1980г. Творческият потенциал на съществуващата училищна система беше до голяма степен изчерпан. Бюрократизацията, унификацията, тоталната идеологическа индоктринация и линията към егалитарно (егалитарно) образование превърнаха училището в затворена институция, откъсната от живота. Интересите на отделното дете и инициативата на учителите все повече се пренебрегваха. Статистиката за масовото записване на деца и юноши в задължително училищно образование, високите проценти на успеваемост криеха проблеми, които ставаха все по-болезнени: липса на научна и педагогическа обосновка на учебния процес, липса на необходимите финансови, човешки и др. ресурси, действително ниско ниво на подготовка на масата от студенти и увеличаване на непосещаемостта.

СССР не успя да премахне неграмотността. През 1959 г. 33% от населението е с 1-ви или 2-ри клас образование или е напълно неграмотно, през 1970 г. - 22%, през 1979 г. -11%. Неграмотността и неграмотността са особено разпространени сред жените в селските райони (50% през 1959 г.).

Неуспешен опит за преодоляване на кризата беше училищна реформа 1984гПредвидените от реформата планове за сливане на общото и професионалното образование, професионализиране на общообразователното училище и засилване на единството в системата на професионалното и техническо образование чрез създаването на ново звено - средно професионално училище (СПТУ), се оказаха пресилено и само влоши образователната криза.

По време на разпадането на СССР през втората половина на 80-те - началото на 90-те години. Руската училищна система ставаше все по-несъвместима със социалните и образователни нужди. Разривът между прокламираните високи цели на образованието и резултатите от обучението и възпитанието става все по-голям. Това се изразява в намаляване на нивото на академичните постижения, спад в интереса към образованието, влошаване на здравето на учениците и антисоциално поведение на децата и юношите.

Свързана информация.

Подобен материал:

Обяснителна записка към схемата „Система за управление на училището”, 76.61kb.
Анализ на училищното управление и дейността на администрацията за контрол на образованието 2008/2009, 98.34kb.
Развитието на образованието и педагогическата мисъл на територията на Беларус през 60-те години. XIX начало, 1279.26kb.
, 265.8kb.
Програма за развитие на интернатното училище № 1 за 2010-2015 г., 936.47kb.
Основни функции на педагогическия мениджмънт, 108.13kb.
Политически и правен процес в домашното образование 1801-1917, 824.49kb.
Урок по история на древния свят в 5 клас. Тема: Старогръцка школа, 165.01kb.
Из историята на училището, 855.66kb.
Планирането като управленска функция. Организацията като функция на управление, 91.13kb.

Управление на образователни системи

Тема: „Организация на управлението на училището в историята на педагогиката“.

(2 часа).

Формулирането на проблемите на училищната организация от М. В. Ломоносов.
Административна и педагогическа дейност на Н. И. Пирогов.
К. Д. Ушински е реформатор на образователните институции.
Л. Н. Толстой е създател на народното училище за свободно развитие.
Инспектор и директор на държавните училища И. Н. Улянов.
Съвременни представи на учителите за управление.

Литература:

Ахтамзян Н.А. Система за държавно-публично управление на образованието в Германия // Педагогика. – 2004. - № 6. – с.85-93.
Гончаров Н.К. Педагогическа система К.Д. Ушински. - М., 1974.

3. Ивански А.И. Иля Николаевич Улянов. По спомени на съвременници и документи. - М., 1963.

4. История на педагогиката: Учебник за студенти педагог. Институт / I.L. Константинов, Е.Н. Медински, М.Ф. Шабаева. - М., 1982.

5. Красновски А.А. Педагогическите идеи на Н.И. Пирогов. - М., 1949.

6. Морозова О. П. Педагогическа работилница. – М.: Академия, 2000.

7. Перевалова Л.А. Педагогически възгледи на M.V. Ломоносов. - М., 1964.

8. Смирнов А.В. За един от възможните пътища за развитие на училище през 21 век // Наука и живот. - 1999. - № 2.

9. Толстой Л.И. Педагогически трудове / Comp. Н.В. Вейкшан. - М, 1984.

Управление на образователни системи / Изд. В. С. Кукушина. – М., 2003. – с. 21-77.

Задачи:

Прочетете статията на Akhtamzyan N.A. и провеждане на сравнителен анализ на системите за управление в Германия и Русия. Подгответе доклад по този въпрос.
Решаване на педагогически проблеми, предложени в семинара от О. П. Морозова: № 1, 2, 3, 8 (с. 298-300).
Подгответе резюме на статията на Смирнов А.В.

Тема: „Училищна документация и оборудване“.

1. Функции на вътрешноучилищната информация, отчетност и образователна и педагогическа информация.

2. Учителска документация.

3. Документация на училищните ръководители.

4. Финансови постъпления, бюджет на училището.

5. Придобиване, съхранение и използване на нагледни и технически средства, оборудване на кабинети.

Литература:

1. Педагогика / Под. изд. П.И. педал. - М., 1998.

2. Сергеева В.П. Управление на образователни системи. – М., 2000. – с. 109-114.

3. Фриш Г.Л. Документация (кратко практическо ръководство за писане на справки за управление). - М., 1999.

Тема: „Училищен педагогически съвет“.

Съдържание на работата на педагогическия съвет.
Методика за провеждане на педагогическия съвет.
Характеристика на етапите на подготовка и провеждане на учителски съвети.
Нетрадиционни форми на педагогически съвети.

Литература:

Педагогика /Изд. П.И.Пидкасисти. - М., 1998. - издание 3. - стр. 578-582.
Бережнова Л., Лаптева Л. Учителски съвет: училищна практика //Обществено образование. – 2003. - № 5.
Бочкова Л. Учителски съвет: подготовка, провеждане, резултати // Директор на училище. – 1998. - № 7.
Селевко Г.К. Нетрадиционни форми на педагогически съвети //Народна просвета. – 1998. - № 4.
Селевко Г.К. Технологии на педагогическите съвети // Училищни технологии. – 1998. - №3.

Задачи.

Проучете (анализирайте и направете извлечения) предложената литература по темата на урока.
Сравнете работата на учителските съвети с новите форми на общоучилищно управление - Училищният съвет и Настоятелството. Използвайте материалите от учебника „Педагогика” / Изд. П. И. Пидкасисти и статии: Бочкарев В. И. За функциите на училищния съвет // Педагогика. – 1992. - № 1-2; Борщева Н. Настоятелство - публична форма на управление на образователна институция //Народна просвета. – 2001. - № 10.

Тема: „Диагностика на качеството и резултатите от професионалната дейност на учителя“.

1. Основни стереотипи на дейността на учителя. (Skok G.B.S. 50-51).

2. Дейностите на учителя за повишаване на активността на учениците. (Skok G.B.S. 53).

3. Дейностите на учителя за създаване на положително емоционално настроение и регулиране на поведението в класната стая. (Skok G.B.S. 56-58).

4. Оценка на преподавателската дейност:

Мнения на студентите за качеството на учебната дейност;

Качество на урока;

Самочувствие;

Краен резултат;

Методическа подкрепа;

Мнението на родителите;

Мнения на бивши студенти.

5. Становище на администрацията. Анализ на характеристиките.

6. Приложения. Резултати от анализа на педагогическата дейност на учителя. (Skok G.B.S. 98-99).

Литература:

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник за ВУЗ. - Санкт Петербург, 2000.

2. Зверева В.И. Сертифициране // Диагностика и проверка на педагогическата дейност на сертифицирани учители. - М., 1998.

3. Макарова Л.В. Учител: модел на дейност и сертифициране / Под. изд. проф. В.Л. Баланина. - М., 1992. - С. 148.

4. Атестиране и сертифициране на учебни кадри в чужбина. Наръчник за служители на образователните органи и образователните институции /Под. изд. Доцент доктор. пед. науки, ст.н.с Ю.С. Алферова и чл.-кор. РАО, д-р - психол. науки V.S. Лазазева. - М., 1997.

5. Пидкасисти П.И. Същностни характеристики на познавателната дейност // Вестник гимназия. - 1985. - № 9. - С. 35-39.

6. Симонов В.П. Диагностика на личността и професионалните умения на учителя. - М., 1995.

7. Скок Г.Б. Атестиране на учителите: подготовка и провеждане: Учебник / Отг. изд. Ю.А. Кудрявцев. - Новосибирск: NSTU, 1993. - С. 63.

8. Скок Г.Б. Как да прогнозирате собствената си преподавателска дейност: Учебник. - М., 1998.

Тема: „Самообразование на учители“.

1. Целта, целите и формите на самообразование на учителите.

2. Методически обединения; тяхната структура и съдържание на дейност.

3. Училище за върхови постижения: менторство, проблемни групи, семинари.

4. Организиране на открити и демонстрационни уроци.

5. Научно-теоретични конференции и педагогически четения.

6. Курсове за повишаване на квалификацията. Задачи. Периодичност.

7. Самообразование и техники за самообразование.

8. Тестване (методология за определяне на степента на развитие на организационните умения на учителя).

Литература:

1. Громкова М.Т. Ако сте учител. М., 1998.

2. Ковалев А.Г. Екип и социално-психологически проблеми на управлението. - М., 1978.

3. Кузмина Н.В. Есета по психология на учителския труд. - Л., 1967.

4. Крутецки В.А. Основи на педагогическата психология. - М., 1972.

5. Петровски A.V. Способности и работа. - М., 1966.

6. Рувински Л.И. Самовъзпитание на чувствата на интелекта, волята. - М., 1983.

7. Станкин M.I. Професионални способности на учителя. - Флинт, 1998.

Тема: „Комуникация и конфликти в учебната дейност в училищната общност“.

1. Идентифициране на обективната причина за конфликта.

2. Преход от емоционално ниво към рационално.

3. Разрешаване на конфликти.

Директен път за отстраняване на последствията

Конфликт.

Косвени начини за премахване на последствията от конфликта.

4. Мениджър на конфликти.

5. Избягване на конфликти.

6. Тестване.

Литература:

1. Бодалев А.А. Личност и комуникация. - М., 1993.

2. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание - конфликт! - Новосибирск, 1989.

3. Вересов Н.Н. Формулата за конфронтация или как да премахнем конфликта в екип. - М., 1998.

4. Кан-Калик V.A. Към учителя за педагогическото общуване. - М., 1987.

5. Морозова О. П. Педагогическа работилница. – М.: Академия, 2000.

6. Станкин M.I. Професионални способности на учителя. - Флинт, 1998.

7. Ценг Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренингови игри и упражнения. - М., 1988.

Задачи:

Решете педагогическия проблем, представен в семинара от О. П. Морозова - № 6 (стр. 300).
Апробиране на психотренинги и упражнения.

Въпроси за колоквиума

Въз основа на книгата на В. А. Сухомлински „Разговор с млад директор на училище“.

Какви са основните проблеми на творческата работа на учителя?
Същността на ръководенето на творческата работа на екип?
Основните педагогически явления на училището. Тяхната същност и взаимозависимост.
Компоненти на педагогическата култура на учителя.
Начини за повишаване на общата култура на учителите и учениците.
Какво означава да си хуманен учител?
Кои са те - трудни деца?
Основи на моралното възпитание на младото поколение. Правила за морално възпитание.
Посещение и анализ на уроците от директора.
Основните насоки за обобщаване на резултатите от учебната година.

Основна литература за курса.

Воробьова С.В. Основи на управлението на образователните системи. – М.: Академия, 2008.
Зайцева И.А. и др.. Управление на образователни системи. – М.: MaRT, 2003.
Панферова Н.Н. Управление в системата на образованието. – Rostovn/D: Phoenix, 2010
Сергеева В.П. Управление на образователни системи. – М., 2000. – 136 с.
Управление на образователни системи / Изд. В. С. Кукушина. – М., 2003. – 464 с.
Шамова Т.И., Давиденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление на образователни системи. – М., 2002. – 384 с.

Училище и училищна политика

В отговор новите власти прибягнаха до политика на моркова и тоягата. Общоруският съюз на учителите е забранен, стачката е обявена за незаконна. Създаден е нов Съюз на учителите интернационалисти (по-късно Всеруският съюз на работниците в сферата на образованието и социалистическата култура), който е под пълния контрол на болшевиките. В същото време правителството обеща да издигне учителя на височина, на която той никога не е бил. Въпреки това, в контекста на Гражданската война, тези обещания изглеждаха по-скоро като начин да се спечелят учителите, отколкото като истинска промяна в училищната политика.

В първите години след Гражданската война (1920-1925 г.) е обявена кампания за изкореняване на неграмотността. През 1920 г. е създадена Всеруската извънредна комисия за премахване на неграмотността, ръководена от Н.К. Крупская. Започна възстановяването на мрежата от учебни заведения. Броят на средните училища в селските райони постепенно се увеличава (през 1920/21 учебна година те са над 2 хиляди). Но не беше постигнат особен успех поради трудните икономически условия. Децата и училището са жертви на опустошение и глад. Само в Поволжието през 1921 г. са гладували около 3 милиона деца и юноши. Много умряха. Делът на образованието в бюджета, който през 1920 г. достига 10%, през 1922 г. пада на 2-3%. През 1921-1925г. възрастта на учениците в средните училища беше намалена от 17 на 15 години, училищната мрежа беше намалена, много учебни заведения загубиха държавна подкрепа и съществуваха за сметка на местното население („договорни училища“), бяха въведени такси за обучение в училищата на 1-во и 2-ро ниво.

Народният комисариат на образованието организира програмна и методическа работа. Резултатите от тази работа са програми и планове за общообразователните училища през 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 г., съставени въз основа на принципите на цялостно изграждане на учебния материал (по теми и направления, а не по учебни предмети и дисциплини). Ценен в цялостни програмиИмаше опити да се свърже обучението със заобикалящия ни живот, да се противопостави на формализма и схоластиката на традиционното училище, да се насърчи познавателната активност на учениците чрез т. нар. активни методи („активен труд“, „изследователска дейност“, „лаборатория“). , "екскурзия" и др.).

Училището изпада в изключително тежко положение по време на Великата отечествена война (1941-1945 г.). Много деца бяха лишени от възможността да учат. През 1941/42 учебна година в РСФСР 25% от учениците не са посещавали училище. Впоследствие ситуацията се подобрява донякъде: през учебната 1942/43 г. 17% от децата в начална училищна възраст не посещават занятия, през учебната 1943/44 г. - 15%, през учебната 1944/45 г. -10-12 %. По време на войната само на територията на RSFSR нацистите унищожиха около 20 хиляди училищни сгради. Например в Московска област до лятото на 1943 г. 91,8% от училищните сгради са били действително разрушени или полуразрушени, в Ленинградска област - 83,2%. Почти всички училища в зоните на бойните действия спряха работа. През първата военна учебна 1941/42 г. броят на учениците в четвърти клас намалява с една трета. По време на войната броят на средните училища намалява с една трета. Много училищни сгради бяха заети от казарми, болници, фабрики (в RSFSR през ноември 1941 г. - до 3 хиляди). Обичайни бяха занятията на 2-3 и 4 смени.

Следващата стъпка в училищната политика беше преходът към всеобщо осемгодишно образование.Такава реформа беше предвидена „Законът за укрепване на връзката между училището и живота и за по-нататъшното развитие на системата на нар образование в СССР"(1958 г.). Реформата се осъществява чрез превръщането на 7-годишните училища в 8-годишни. Преходът към осемгодишно всеобщо образование изисква рационализиране на училищната система, по-специално създаването на интернати в селските райони, обучението на допълнителен учителски персонал и премахването на повторението. До 1961/62 учебна година завършва реорганизацията на 7-годишните училища в 8-годишни. До 1970 г. изпълнението беше до голяма степен завършено задължително осемгодишно образование.

Развитие на педагогическата наука

През 1920г вътрешната педагогическа наука претърпя забележим подем. Имаше много причини за това. Работили са и учени - носители на най-добрите педагогически традиции от предреволюционната епоха. Поддържаха се връзки с останалия педагогически свят. Ръководителите на Народния комисариат по образованието бяха положително настроени към иновациите и привлякоха за сътрудничество видни и оригинални учители.

Научно-педагогическата секция на Държавния академичен съвет (GUS), създадена през 1921 г., която включва П. П., е призвана да улесни решаването на педагогически проблеми от марксистка позиция. Блонски, С.Т. Шацки, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников и други известни учители. Учените се занимаваха с теоретично и методологично обосноваване на възпитанието и образованието. Те изтъкват като основни принципи на историцизма и връзката между училището и живота, връзката на обучението с продуктивния труд, единството на обучението и възпитанието, всестранното и хармонично развитие на личността.

Тези и други въпроси бяха в центъра на педагогическите дискусии през 20-те години. „Основни принципи на единното трудово училище“ и „Правилник за единното трудово училище“, други първи документи на съветското правителство за училището, декларирали демократични подходи. Документите са проникнати от идеята за хуманно отношение към личността на детето. Детето беше обявено за най-висока ценност. Задачите бяха поставени да насърчават развитието на волята, характера и интернационалните чувства на детето, да изхождат от неговите интереси и нужди, от социални инстинкти и нагони. Училището трябваше да насочи тези социални инстинкти към социалния мейнстрийм, като по този начин образова нов човек. Беше провъзгласен принципът на индивидуализация на обучението, като се отчитат пола, възрастта и условията на живот на детето. Беше предложено да се създадат предпоставки за развитие на талантите на децата. Твърдеше се, че само социализмът може да гарантира развитието на най-ценното социално качество - колективизма, да създаде условия за възпитаване на солидарност, доброволна дисциплина и готовност за работа в полза на трудещите се от целия свят. В същото време беше обявено, че буржоазното общество създава индивидуализъм и конформизъм, а социализмът е почвата за култивиране на природните способности и всестранно развитие на всеки човек. Комунистическата идеология беше наречена гарант за постигане на високи педагогически идеали. Беше подчертано, че колкото повече образованието става класово и комунистическо, толкова по-хуманно е то.

В първите съветски училищни документи, в съответствие с демократичните идеали на предреволюционната руска педагогика, се посочва, че ново училище може да бъде създадено само чрез съвместните усилия на учители, родители и власти. Отхвърля се централизираното управление на образованието и се предвижда създаването на училищно самоуправление.

„Декларацията...“ и „Правилникът за единно училище“ предизвикаха положителен отклик от много учители. Но имаше много хора, които виждаха в тях утопия и дори лъжа и лицемерие (С. И. Гесен, И. М. Гревс, В. В. Зенковски, И. А. Илин, Н. И. Йордански, Н. О. Лоски и др.).

Така, В.В. Зенковски(1881 - 1962) изтъква противоречията между високите педагогически декларации, официалната училищна политика и същността на комунистическото образование. Той твърди, че комунистическото образование не може първоначално да бъде хуманно, тъй като разделя децата по класове. Комунистическото възпитание е далеч от хуманизма, тъй като е чуждо на пацифизма, взаимопомощта, съчувствието към всичко живо, активния идеализъм, любовта към малката родина и цялото руско отечество. Любовта към човечеството е заменена от служене на класа, национално с международно, духовно с материално. На децата се възпитава омраза и жестокост.

Учените, които се противопоставиха на официалната педагогика, не приемаха задачите за възпитание на нов човек - борец за комунизма, считайки ги за утопични. Те виждат основната цел на образованието да обърнат детето към света на добротата и човечността, към духовното самоусъвършенстване.

Някои противници на „Декларацията ...“ и „Правилника за единно училище ...“ (например Зенковски), ангажирани с идеите на религиозното образование, отхвърлиха монопола на атеизма, тъй като той може да доведе до субективизъм и лъжи, ограничаващи възможностите за умствено и морално възпитание, до откъсването на детето от духовността и истината.

Много от критиците смятат, че идеите за трудово възпитание и обучение, формулирани в „Декларацията...“ и „Правилника за единно училище...“ са неподходящи за постигане на стратегически педагогически цели.

Изложена в „Декларацията...“ и „Правилника за единно училище...“ концепцията за трудово училище предвиждаше децата да получават образование от природата и обществото. Предмет на изучаване трябваше да бъдат комплекси от енциклопедични знания, подбрани съобразно възрастта, интересите и потребностите на децата. Учениците трябваше да овладеят производствените продукти, да се запознаят с културни елементи (трудови процеси, инструменти, революционни празници и др.) Програмата за обучение включваше информация за свойствата на материалните обекти, социалните структури и съвременната индустрия.

Този подход имаше сериозни психологически, педагогически и социологически основания. Тя се основава на факта, че пълното развитие на личността се случва с активното развитие на околния свят, когато двигателните умения, сетивните умения, емоциите и чувствата на детето са интензивно включени. Твърденията, че умственият и физическият труд имат благоприятен ефект върху развитието на изобретателността и креативността, изглеждаха научно обосновани. Беше изразено доверие в огромната педагогическа роля на труда, тъй като той развива най-важните центрове на мозъка, разкрива способности и таланти, формира внимание, точност и съобразителност. Трудът трябваше да стане ядрото на образователните програми (например децата трябваше да изучават почвите не от книга, а като работят в училищната градина).

Концепцията за трудово училище предизвиква сериозни възражения сред традиционните просветители. Те не приемат тезата за поставяне на труда в центъра на възпитателния процес, като смятат, че в този случай умственото възпитание ще остане на заден план. Например, ТЯХ. Гробовене възразява физическият труд да заема важно място в училището, но смята, че неговата роля трябва да бъде спомагателна, тъй като основната задача на училището е да дава знания, да развива концепции и идеи.

Така че аз съм. Гревс и някои други учени разглеждат концепцията за трудовото училище като тясно утилитарна и прагматична. Според тях основните цели на училищното образование остават умственото развитие, подготовката за живота, насърчаването на желанието за познаване на истината и формирането на творчески способности. Изразени бяха опасения, че учениците ще бъдат лишени от задълбочено хуманитарно образование, което ще доведе до дефектно мислене, обедняване на въображението и интуицията.

Диалогът между официалната педагогика и опозицията не се състоя.

Идеите на много учени от 20-те и 30-те години на миналия век, които заемат немарксистка позиция, не са взети предвид при разработването теоретични основидейност на съветското училище. Това, разбира се, нанесе голяма вреда на развитието на местното образование и педагогика.

През 20-те години на ХХ век. се проведоха педагогически дискусии, по време на които бяха обсъдени важни и актуални въпроси: връзката между философия и педагогика, класовия подход в обучението, предмета на педагогиката, основни педагогически понятия, личността и колектива в процеса на обучение, бъдещето на училището като специална институция, съдържанието на обучението, методите на обучение и др. Дискусиите разкриха различия във вижданията по обсъжданите въпроси. И така, П.П. Блонски и А.П. Пинкевич възразява срещу първенството на философията като източник на педагогическата наука, докато техните опоненти, например Б.Б. Комаровски настоя, че педагогиката е преди всичко философска наука. Л.С. Виготски предложи да се избягват крайности при разглеждането на въпроса за взаимодействието в развитието на биологичната и социалната личност.

Колко широк беше диапазонът от мнения, може да се съди по възгледите на активните участници в педагогическите дискусии V.N. Шулгин и А.К. Гастева.

В педагогическото творчество Виктор Николаевич Шулгин(1894-1965), сякаш в огледало, отразява романтично-радикалистките настроения на значителна част от учителите от 20-те години. Автор теории за отмирането на училищата,той смята, че педагогиката трябва да изучава не само организираното въздействие върху индивида, но и всичко останало. Рационалното зърно на теорията на Шулгин се крие в утвърждаването на необходимостта от изучаване на връзката между елемент и организация в образованието, в предложението за създаване на училище, отворено към обществото. Като цяло обаче Шулгин възлага на педагогиката утопичната функция за организиране на цялата социална среда с цел възпитание. Той неоснователно отхвърли училището като център за социално образование, предлагайки вместо това затворени специални институции.

Обратното на абстрактните романтично-педагогически доктрини бяха идеите Алексей Капитонович Гастев(1882-1941). Те са формулирани в началото на 1920 г. и бяха бурно обсъждани до края на 30-те години. Гастев се зае да се развива индустриална педагогика.Тази педагогика трябваше да бъде насочена към професионално обучение, към определяне на социално-трудова педагогическа технология, която да се противопостави на идеологическото възпитание („Културното образование ще трябва да стане по-оперативно, по-жизнено, а не като идеологичен и стилизиран труд, какъвто го дава съвременният училища”). Гастев вижда целта на образованието преди всичко в подготовката на „машинно поколение“, способно да се адаптира към най-новите технологии, заразено с „демона на изобретението“.

В началото на 1920г. Много учени, които бяха каймакът на националната педагогическа наука, бяха принудени да напуснат Русия: В.В. Зенковски, С.И. Gessen, N.A. Бердяев, И.А. Илин, С.Л. Франк, I.O. Лоски и др.

В чужбина възниква мощен източник на развитие на руската педагогическа мисъл. През 1920г Почти всяка година се провеждаха емигрантски конгреси, посветени на проблемите на възпитанието и образованието. През 1920-1930г. Издават се различни емигрантски педагогически списания в Прага, Берлин, Рига, Харбин, Сан Франциско. Известно време руски научни и педагогически центрове (катедри, педагогически дружества и др.) Работиха в чужбина.

Руската емигрантска педагогическа мисъл отхвърля радикализма на официалната съветска педагогика и се стреми да се опира на опита на руската и световната наука. В теоретичната педагогика на руската чужбина особено ясно се проявяват две направления: философско-хуманистично (продължаващо традициите на западната и вътрешната класическа педагогика от 19 век) и религиозно-християнско. Сред представителите на първото направление се откроиха С.И. Хесен. Ярък изразител на идеите на руската религиозна педагогика беше В.В. Зенковски.

В основната работа Сергей Йосифович Гесен(1887-1950) „Основи на педагогиката“ (1923) подчертава водещата роля на философията като източник на педагогическата наука („педагогиката в по-голяма степен отразява развитието на философската мисъл“). Хесен признава, че образованието има преди всичко културна функция: „Задачата на всяко образование е да запознае човек с културните ценности на науката, изкуството, морала, правото, икономиката и да превърне физическото лице в културен." Следвайки неокантианството, той класифицира педагогиката като нормативна наука, тоест знание за това какво трябва да бъде образованието и обучението.

Василий Василиевич Зенковски(1881-1962), ставайки идеолог на православната педагогика, се занимава особено с психологически изследвания. Той настоява, че човешкото съзнание е единство от рационално и ирационално. Образованието трябва да примири в човешката душа „истината на индивидуализма“ и „истината на универсализма“.

Трагичен пример за отричане на постиженията на родната педагогика от официалните власти - съдбата педология.Първите стъпки на тази наука през Съветска Русиябяха продължение на предишни проучвания. Педологията черпи своите аргументи от различни науки за човека, предимно от психологията. В тази връзка трябва да се отбележат специално произведенията Л.С. Виготски(1896-1934).

През 1920г педолозите са разработили различни методологични подходи. Така, А.Ф. Лазурскипредложи типология на личността, въз основа на която бяха предложени педагогически принципи на взаимодействие между ученик и учител на принципите на хуманизма, признаването на личността на детето.

И. А. Арямов, А. А. Дернова-Ермоленко, Ю. Ф. Фролови други учени разглеждат детето като вид машина, която отразява външната среда.

Бяха формулирани биогенетични и социогенетични концепции. Да, биогенетик П.П. Блонскитвърди, че детето в онтогенезата си накратко повтаря основните етапи на биологичната и социалната еволюция на човечеството, които трябва да се вземат предвид при възпитанието. Социогенетици А.Б. Залкинд, С.С. Моложавий, А.С. Залужни,напротив, те подчертаха ролята на външните фактори при отглеждането на детето.

Развитието на педологията беше грубо прекъснато. Резолюция „За педологичните извращения в системата на Наркомпрос“(1936) бележи началото на поражението на педолозите. По същество беше нанесен удар на науката, чието знаме беше уважението към характеристиките, интересите и способностите на децата.

Политиката за изкореняване на несъгласието доведе до факта, че до средата на 30-те години на ХХ век. педагогически идеи от 20-те години на ХХ век. като цяло бяха обявени за вредни и прожекторни. В същото време „желязната завеса“ падна, ефективно отрязвайки местната педагогика от останалата част от педагогическия свят.

Водещото направление на изследване в официалната сталинска педагогика беше преводът на езика на образованието и обучението на марксистко-ленинската доктрина и политиката на комунистическата партия. Основните принципи на сталинската педагогика са комунистическият партизъм и култът към лидера. Марксистко-ленинското учение е обявено за единствената правилна методология на педагогиката. Плурализмът в педагогическите подходи и концепции беше потиснат.

Разбира се, не може да се говори за абсолютна парализа на педагогическата наука през 30-те години. Тя продължава да се развива въпреки неблагоприятните условия на тоталитарния режим. Домашната педагогика от 1920-1930 г. никога не се превърна в монолит. Наред с официалните бяха развити и други идеи за образование и обучение. Ярки примери включват работата на P.P. Блонски, С.Т. Шацки, А.С. Макаренко, изиграл голяма роля в развитието на педагогическата наука.

Павел Петрович Блонски(1884-1941) има забележимо влияние върху формирането на вътрешната педагогическа наука, особено през първото десетилетие на съветската власт. Неговата монография „Трудово училище” (1919 г.) се смята за най-важната теоретична насока за създаването на ново училище през 20-те години.

П.П. Блонски е автор на повече от 200 педагогически, психологически, педологични и философски произведения. В предреволюционните години неговите работи по Предучилищно образование, народна просвета, история на педагогиката, психология. През 1920г Ученият не се ограничава до създаването на теоретични трудове и активно участва в разработването на нови училищни програми. Той организира Академията за социално възпитание (висше педагогическо заведение) и провежда експериментална работа в училище. От средата на 1920 г. Теоретичните интереси на Блонски са съсредоточени върху проблемите на педологията. След резолюцията на ЦК на РКП (б) „За педологическите извращения...“ (1936 г.) започва политическото преследване на Блонски и името му за дълго време е забравено.

П.П. Блонски се стреми да превърне педагогиката в строго нормативна наука, далеч от обикновените разсъждения и рецепти. Той смята, че педагогиката като наука изисква философска обосновка, опора на постиженията на биологията, генетиката, физиологията, социологията и други науки за човека. Тя трябва да изучава причинно-следствените връзки в образованието и обучението (например какви наказания има и защо съществуват). Най-важният инструмент на научната педагогика и гаранция за надеждни педагогически знания е обективната статистическа информация за детето и детството, получена чрез различни тестове. В същото време Блонски предупреди за липсата на представителност на диагностичните методи.

Блонски се стреми да постави вечната хуманистична идея за превръщането на детето в центъра на педагогическия процес в строго научни форми, позволяващи прехода от добродушие към истинско хуманно възпитание. Истинската любов и уважение към личността се състои в задълбочено познаване и отчитане при възпитанието на пола, възрастта, личностните и типичните характеристики на детето. Така, обсъждайки типологията на учениците, Блонски предложи провеждането на педагогическа работа според схемата на силни и слаби видове физическо и психическо развитие на детето. Например, дете от слаб тип не трябва да се състезава с дете от силен тип, той се нуждае от допълнителни класове („слабо представящите се деца трябва да се развиват“).

Според Блонски е възможно успешно да се образоват и преподават, при условие че се познават нормите и ценностите на социалната среда, по-специално нормите и ценностите на училищния клас. Училищната класна стая е сложна система, която изпълнява интегративни функции чрез общественото мнение, настроението и доминиращите нагласи на лидерите и членовете на групата.

Според концепция за трудово училищеП.П. Блонски приема, че студентите трябва да придобиват знания не чрез отделни академични дисциплини, а чрез трудовия живот и взаимоотношенията на хората, както и заобикалящия ги природен свят. Обучението трябва да бъде структурирано в съответствие с различните фази на детското развитие (генетичен метод).

Блонски обърна специално внимание на проблема с развитието на интелигентността на децата в образователния процес. Той смята системата въпрос-отговор и изпитите за архаични. Блонски смяташе за препоръчително да упражнява дете чрез решаване на различни образователни и морални проблеми (помага на приятел, възрастен, родител).

Станислав Теофилович Шацки(1878-1934) - основна фигура в руската педагогика на 20 век. Теоретик и практик, той допринесе за развитието на идеите за социално образование, създаването на експериментални образователни институции: „Село“ (заедно с А. У. Зеленко), „Весел живот“ и Първата експериментална станция. В тези институции бяха тествани идеите на ученическото самоуправление, образованието като организация на жизнените дейности на децата, лидерството в общността на учениците и др. Шацки се интересуваше дълбоко от проблема за навлизането на детето в сферата на културните постижения на човешката цивилизация. Формирането на неговите научни възгледи е повлияно от идеите на представители на местната и чуждестранна педагогика, особено L.N. Толстой, А.Ф. Фортунатова, Д. Дюи.

С. Т. Шацки е един от организаторите на стачката на Всеруския учителски съюз през 1917-1918 г., който се противопоставя на завземането на властта от болшевиките. Впоследствие Шацки, стремейки се да служи в полза на децата и обществото, си сътрудничи с Народния комисариат по образованието.

Източникът на развитието на педагогическата наука Шацки видя в анализа на организирания образователен процес и обстоятелствата извън него (влиянието на улицата, семейството и др.). Той вярваше, че основното влияние върху развитието на детето не са генетичните наклонности, а социално-икономическата среда („ние не трябва да разглеждаме детето само по себе си ..., но трябва да гледаме на него като на носител на онези влияния, които са намерени в него като отиващ от заобикаляща среда"). Този подход рязко контрастира с биологизма на педологията. В същото време Шацки се съгласи, че опитите да се направи без експериментални и експериментални изследвания в педагогиката са обречени на провал. Той изрази съмнения относно легитимността на създаването на педология като нов клон на знание с помощта на математизирани методи.В същото време Шацки отхвърли примитивния социологизиращ подход към детето, смятайки за лудост да се „разчупи” детската природа и да се „кове” нов човек в името на прекрасното утре.

Шацки формулира важни цели на обучението и възпитанието: съответствие със социалните поръчки и едновременно отчитане на индивидуалните характеристики на индивида; развиване на способността на децата да обединяват усилия за постигане на обща цел (например чрез самоуправление); обучение на учител с умения за преподаване, насърчаване на социално полезно въздействие върху детето и овладяване на методите за изучаване на деца; като се вземе предвид макро- и микросоциалната среда на детето.

Запазвайки за училището основната роля в образователната работа с деца, Шацки подчерта, че образователната институция трябва да бъде тясно свързана с живота, да бъде център и координатор на образователното влияние на околната среда. Шацки нарече творчеството и независимостта основните фактори в дейността на детето в процеса на възпитание и обучение. Основната цел на образованието не е придобиването на знания, а развитието на мисленето, възпитанието на ума. Разглеждайки въпроса за мястото на производителния труд в образованието, Шацки подчертава, че човек не може да се стреми да превърне такъв труд в начин за попълване на разходите за образование.

Изключителен домашен учител Антон Семенович Макаренко(1888-1939) творчески преосмисля класическото педагогическо наследство, участва активно в педагогическите търсения от 1920-1930 г., идентифицирайки и разработвайки редица нови проблеми на образованието. Обхватът на научните интереси на Макаренко обхваща проблемите на педагогическата методика, теорията на образованието и организацията на обучението. Той успя най-подробно да изложи вижданията си, свързани с методиката на учебния процес.

В педагогическата наука A.S. Макаренко идва като блестящ практик: през 1917-1919г. ръководеше училище в Крюков; през 1920 г. поема ръководството на детска колония край Полтава (по-късно колония Горки); през 1928-1935г работи в детската комуна Дзержински в Харков. От втората половина на 30-те години на ХХ в. Макаренко всъщност беше отстранен от преподавателската практика и в последните годиниПрез целия си живот се занимава с научна и литературна дейност. От неговата писалка излизат педагогически произведения, които вече са станали класика: „Педагогическа поема“, „Знамена на кулите“, „Книга за родители“ и др.

КАТО. Макаренко разработи хармонична педагогическа система, чиято методическа основа е педагогическа логика,тълкувайки педагогиката като „преди всичко практически целесъобразна наука“. Този подход означава необходимостта от идентифициране на естествено съответствие между целите, средствата и резултатите от образованието. Ключовата точка на теорията на Макаренко е тезата паралелно действие,тоест органичното единство на образованието и живота на обществото, колектива и индивида. С паралелно действие се осигурява „свободата и благополучието на ученика”, който действа като творец, а не като обект на педагогическо въздействие.

Квинтесенцията на методиката на образователната система според Макаренко е идеята образователен екип.Същността на тази идея се състои в необходимостта от формиране на единна работна сила от учители и ученици, чиято жизнена дейност служи като благодатна среда за развитие на личността и индивидуалността.

Творчеството на Макаренко влиза в конфликт с нехуманната сталинска педагогика, която насажда идеята за възпитание на човешко зъбно колело в гигантска социална машина. Макаренко изповядва идеята за възпитание на независим и активен член на обществото.

Официалната педагогика съществува в одиозна, тоталитарна, идеологизирана форма до втората половина на 50-те години. Тя не признава, например, тестовете като уж буржоазен метод на педагогическо изследване; Опитите за въвеждане на нови основни понятия в педагогиката бяха потиснати (по-специално „развитие“, „общочовешки ценности“). Педагогическата наука беше под строг контрол на държавата и комунистическата партия. Академията на педагогическите науки на RSFSR, създадена през 1943 г. (от 1967 г., Академията на педагогическите науки на СССР), работи под същия контрол. Този орган е обявен за основен център за развитие на народното образование, популяризиране на педагогическите знания, разработване на въпроси на общата и специална педагогика, история на педагогиката, училищна хигиена, психология, методи на преподаване на основни дисциплини в средните училища и педагогически образователни институции и подготовка на научно-преподавателски кадри.

През 1960-1980-те години. Партийният идеологически натиск върху педагогическата наука постепенно отслабва, но въпреки това продължава да оказва влияние върху научните и педагогически идеи. Местни учени P.R. Атутов, Ю.К. Бабански, В.П. Беспалко, В.Е. Гмурман, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Н.К. Гончаров, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевски, И.Я. Lerner, E.I. Monoszon, I.T. Огородников, П.И.Ставски, В.В. Сухомлински, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Б.С. Шубински, Г.И. Шчукина, Д.Е. Епщайн и др.) разработени проблеми на методологията (образованието като социално явление; цел, социални функции на образованието; биологично и социално в образованието), съдържанието на общото образование, теорията на обучението, политехническото образование и трудовото образование, цялостното развитие на личността, и др. Важни и плодотворни идеи: системно-структурен подход към педагогическите явления; взаимодействие на педагогиката с други науки; единство на образованието и обучението; единството на биологични и социални фактори на развитие с водещо значение на социалния фактор и социалните функции на училището; връзката между екипа и личността в образованието; цялостност и целенасоченост на учебния процес; превръщане на ученето в решаващо условие за развитието на учениците; връзката между теорията на познанието и теорията на ученето; взаимозависимост на принципите на обучение; оптимизиране на обучението; диференциране на обучението и кариерното ориентиране; място на урока в образователния процес; познавателна самостоятелност на ученика и др.

Забележимо увеличение на обема научно познаниевъзникнали в най-малко идеологизирания клон на педагогиката – дидактиката. Холистичният подход към изучаването на образователния процес получи признание. В по-широк мащаб резултатите от психологическите изследвания са били използвани при размисъл върху проблемите на обучението и образованието. Задълбочава се същинската педагогическа интерпретация на основните дидактически категории.

Руски учени са разработили оригинални концепции за образование. Една от тях е концепцията за общото средно образование (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Според тази концепция глобалната цел на образованието е подрастващото поколение да овладее основите на социалния опит. Понятието социален опит включва следното: 1) знания за природата, обществото, техниката, хората, методите на дейност; 2) опит в прилагането на известни методи на дейност (развитие на умения и способности); 3) опит в творческата дейност; 4) преживяване на емоционално и ценностно отношение към света и дейността.

Основното в съдържанието на образованието е обществената поръчка, която трябва да се преведе на езика на педагогиката. За да направите това, първо се изгражда обща теоретична представа за съдържанието на обучението, след това представа за нивото на учебния предмет и накрая представа за нивото на учебния материал. Така съдържанието на образованието реално съществува само в учебния процес. Този процес изисква съзнателно възприемане на информация и нейното запомняне. Предлага се да се реализират взаимосвързаните дейности на учителя и учениците с помощта на методи на обучение. Единният образователен процес има своя собствена логика: учениците със сигурност трябва да преминат през две нива на усвояване на знания и умения - съзнателно възприемане и запаметяване, прилагане. В реалния образователен процес тези нива се редуват променливо.

Ползотворни идеи бяха представени и по отношение на образованието. Така, В.Е. Гмурманпредлага да се говори за предразположеност, а не за предопределеност на индивида като субект на възпитание. Според него човек по природа има определени видове рефлексия, които улесняват или усложняват образованието като процес на социализация. В.Е. Гмурман настоя, че социалното образование е от първостепенно значение. Той разглежда образованието като процес, насочен от колектива към индивида.

Както смята ученият, все още не е възможно да се преведат основните социологизиращи идеи на „педагогически език“. Въпреки това той извежда редица принципи на образованието: 1) образование чрез други видове дейности (отказ от „чисто“ образование); 2) самопромяна и самообразование в процеса на дейност; 3) неравномерно развитие на личността при липса на специално организирани образователни усилия.

Въпроси и задачи

1. Какви са основните противоречия в развитието на националното училище и педагогика от съветския период?

2. Опишете развитието на съветското училище през 20-те и 30-те години на ХХ век. Какви бяха разликите в дейностите на училището през тези два етапа?

3. Разкажете ни за проблемите и приоритетите на училищната политика в СССР през 1940-1980 г.

4. На какво основание можем да говорим за кризата на съветското училище в началото на 1980-1990 г.?

5. Разкажете ни за конфронтацията между съветската официална педагогика и възгледите на редица местни учени. Какво знаете за руската педагогика в чужбина?

6. Може ли да се говори за 20-те години на ХХ век като период на възход на вътрешната педагогика? Какво знаете за педагогическите дискусии и развитието на педологията през този период?

8. Анализирайте основните педагогически идеи на П.П. Блонски, С.Т. Шацки, А.С. Макаренко.

9. Посочете основните направления на научните педагогически изследвания в СССР през 50-80-те години. Дайте примери за резултатите от такива изследвания.

Литература

Блонски П.П.Любима пед. и психологически Оп .: В 2 тома - М., 1979.

Вендровская Р.Б.Есета по историята на съветската дидактика. - М., 1982.

Въпроси на дейността на експерименталните образователни институции в СССР, Западна Европа и САЩ.: Сб. научен върши работа - М., 1980.

Gessen S.I.Основи на педагогиката. Въведение в приложната философия. - М., 1995.

Зенковски В.В.Проблеми на образованието в светлината на християнската антропология. - М., 1993.

История на педагогиката. - М., 1998. - Част II. - гл. 8.

Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И.Есета по историята на съветската Skoda и педагогиката. 1921-1931 г. - М., 1961.

Крупская Н.К.Педагогическа работа: В 11 тома - М., 1957-1963.

Ленин В.И.За възпитанието и образованието // Сб. оп. - М., 1978. - Т. 12.

Лоски Н.О.Любими. - М., 1991.

Луначарски А.В.За възпитанието и образованието. - М., 1976.

Макаренко А.С.пед. Оп .: В 8 тома - М., 1983-1985.

Народното образование в СССР. Средно училище: Сборник документи. 1917-1973 г. - М., 1974.

Очерци по история на педагогическата наука в СССР (1917-1980). - М., 1986.

Есета по историята на училището и педагогическата мисъл на народите на СССР. 1917-1941 г. - М., 1980.

Есета по историята на училището и педагогическата мисъл на народите на СССР. 1941-1961.- М., 1988.

Педагогическото наследство на руската диаспора. 20-те години. - М., 1993.

Развитие на експериментални образователни институции в СССР и в чужбина: сб. научен върши работа - М., 1977.

Формиране и развитие на съветското училище и педагогика (1917-1937): сб. научен върши работа – М., 1978.

Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовски Е.Г.Лекции по история на народната педагогика. - М., 1995.

Фрадкин Ф.А.Педология: митове и реалност. - М., 1991.

Фролов А. А.КАТО. Макаренко: основите на педагогическата система. – Горки, 1990.

Читател. Педагогика на руски език в чужбина. - М., 1996.

Шацки С.Т.пед. Оп .: В 4 т. - М., 1962-1964.

Училище и педагогика в Русия след Великата отечествена война.Развитието на средното училище в края на 40-те - 50-те години. Организация на промишленото обучение, трудовото възпитание и професионалното ориентиране на учениците в средните училища в края на 50-те - 60-те години. Преходът към всеобщо средно образование през втората половина на 60-те - началото на 70-те години.

Развитие на педагогическата наука. Разширяване обхвата на дейност на Академията на педагогическите науки. Повишено внимание от началото на 60-те години към разработването на теоретични проблеми на училищното образование и обучение. Изследване на връзката между обучението и развитието, същността на учебните процеси, начините за подобряване на структурата на урока, интензификацията на методите на обучение, връзката между репродуктивната и творческата познавателна дейност. Проблемът с програмираното обучение. Теория и практика на проблемното обучение. Проблеми на политехническото и професионалното образование. Продължаване на активната работа в областта на корекционната педагогика (I.A. Sokolyansky, A.I. Meshcheryakov, A.I. Dyachkov и др.).

А. П. Пинкевич - най-известният учител от първата половина на 30-те години. Един от първите съветски теоретици. Завършил Казанския университет, способен биолог. След университета преподава и се занимава с литературна дейност (асистент на Горки). През първата половина на 20-те години. първо оглавява Уралския университет, след това Петроградския педагогически институт, а от 1924 г. ректор на 2-ри Московски държавен университет. От 1926 г. той едновременно е директор на Института по научна педагогика, а от 1930 г. е ръководител на катедрата по педагогика в Московския държавен педагогически институт. През 1924-1925 г. издава Педагогика в 2 части, един от първите съветски учебници. Творбите му са критикувани от П. П. Блонски; В. Н. Шулгин, според М. В. Богуславски, води „война на унищожение“ срещу Пинкевич, обвинявайки го в антимарксизъм. По-късно той е арестуван заедно с други учени и преподаватели по обвинения в създаване на терористична група. Застрелян. . П. Блонски е изключителен учител и психолог, „съветски Песталоци“. Той имаше най-голямо влияние върху следреволюционната руска педагогика, наследството му все още не е напълно проучено. Той поставя изисквания към педагогиката като точна наука, която трябва да установява закономерности между фактите на образованието, като ги изучава в зависимост от различни причини („Образованието не се създава по волята на индивида... а е функция на определени икономически и политически условия...)” Един от основните разработчици на педологията я разбира като наука, която „изучава човешкото развитие в детството”, докато педагогиката „изучава факторите, благоприятстващи това развитие”. Той придава огромно влияние на обективните методи на педагогическото изследване, преди всичко на статистическото тестване, въпреки че винаги отбелязва, че диагностиката не трябва да се превръща в култ. Той внимателно разработи изследователската процедура. Центърът на педагогическия процес според Блонски е детето; всичко трябва да е насочено към „отваряне и обогатяване“ на детето („Обичайте не училището, а децата, които идват на училище“). Любовта се проявява в познаването на характеристиките на ученика (пол, възраст и т.н.) и в способността да се изгражда работа въз основа на тези знания. Успешната работа се определя от емпатията (на съвременен език емпатията). Блонски беше един от първите, които обърнаха внимание на ролята на неформалните отношения във формирането на личността (норми и ценности на социалната среда, лидерство, управление). Разработи типология на учениците на базата на „силен – слаб“. Това се проявява във физическото, психическото, психологическото развитие. Слабият тип (умствено развитие) заслужава специално внимание, дете от този тип става победител само във фантастиката (мечти). „Мечтите“ забавят развитието; Блонски разработи начини за работа с такива деца. Така, според Блонски, целите на образованието зависят от вида на детето. В концепцията за трудово училище, създадена от Блонски, учениците трябва да изучават света холистично, като живот-работа, взаимоотношения между хора, явления и обекти. За да интензифицира образователния процес, Блонски предложи генетичен метод, който включва обучение според фазите на развитието на детето, организирани на етапи - това е единственият начин да се развие това, което е присъщо на природата. „Границите на опита” трябва постепенно да се разширяват (от микро към макро). Активирайки мисленето, учителят прави работата на ученика творческа, следователно (подобно на Шацки) Блонски осъди ученето, когато учителят пита какво е научено, ученикът отговаря. За да доближи обучението до „самия живот“, Блонски предложи да се изучават инструменти на практика и да се практикува решаване на социални ситуации (той ги включи в реалния образователен процес). След постановлението от 1936г „За педологичните извращения в системата на Nar-kompros.“ Блонски е преследван, публикациите му са спрени и му е забранено да говори. И двамата му сина са арестувани. Забравен и сам, той почина в местна болница. В продължение на 20 години името и произведенията му бяха забранени. 44

Развитието на педагогическата мисъл в условията на емиграция се подхранва, от една страна, от неизкоренимата нужда на руските учени да разберат философските, психологическите, културните, религиозните проблеми на формирането и развитието на личността, образованието и културата; от друга страна, наличието на детска и младежка емиграция, нуждаещи се от социално-педагогическа закрила и образование. Руската интелигенция беше обединена от загриженост и загриженост за съдбата на по-младото поколение в Русия. Това стана, използвайки думите на I.A. Бунин, "мисията на руската емиграция".

Можем да говорим за създаденото научно и педагогическо пространство на Руската чужбина, което създаде единно поле за интелектуално привличане и позволи развитието на теорията и практиката на училищните дела.

На първо място, основата на това пространство беше социално-педагогическото движение на руската емиграция, което включваше интелигенцията в творческия процес. Тя беше организирана от два центъра на педагогическата емиграция: Педагогическото бюро по въпросите на средните и низшите руски училища в чужбина, което се ръководи от В.В. Зенковски и Асоциацията на организациите на руските учители в чужбина (URUOZ), за председател на която беше избран А.В. Жекулина. Те изпълняват не само организационни и педагогически функции, но и допринасят за оживяването на научния живот в областта на образованието, като се ползват с голям авторитет в средите на педагогическата емиграция.

Концентрат и активатор на педагогическата мисъл в емиграцията са общоемигрантските педагогически конгреси, както с обща насоченост през 1923, 1925 и 1926 г., така и по проблемите на предучилищното възпитание (1927), извънучилищното възпитание (1928), образованието. на училищната младеж (1929 г.), редица съвещания по религиозно-нравствено възпитание и възпитание, събрали най-добрите педагогически сили за обсъждане на наболели проблеми. Конгреси и срещи се провеждаха в отделни страни или групи от държави. Чрез руските академични групи, които проведоха своите конгреси, уважавани учени бяха включени в разбирането на проблемите на образованието на младежта.

ЗЕНКОВСКИ Василий Василиевич

Самата философска система на Зенковски се състои от три раздела: епистемология, метафизика и учение за човека (антропология). В областта на епистемологията Зенковски стои на гледна точка, която той нарича „христоцентрично разбиране на познанието“. Изграждайки своите концепции, Зенковски следва пътя на критика на противоположни и близки възгледи, излагане на първите и изясняване на вторите, след което дава собствено разбиране на проблема, след което още веднъж обосновава полученото по този начин положително решение на проблема с помощ на християнската доктрина. Така в епистемологията, преодолявайки едностранчивостта на учението на С. Н. Трубецкой за „съборността на човешкото познание“ и немския трансцендентален идеализъм, Зенковски стига до концепцията за „църковния разум“, според която метафизичната опора на знанието трябва да се търси в понятието Църква. „Това тълкуване на знанието решително отхвърля принципа на „автономията“ на разума, което изисква преразглеждане на всички принципи съвременна наука”(История на руската философия, том 2, част 2. Л., 1991. стр. 252). В метафизиката Зенковски, изоставяйки конструкциите на Вл. С. Соловьов, стига до „отхвърлянето” на всички форми на неоплатонизма. Неговата онтология е преди всичко учението за тварността на битието, оригинална версия на софиологията (въпреки че в редица точки Зенковски следва С. Н. Булгаков); той също така развива своя собствена версия на космизма и учението за световната душа. В своето учение за човека Зенковски дава обща формулировка на онези психологически и педагогически идеи, които развива през целия си живот. „Пътят на човека“, смята той, „на земята стои под знака на „кръста“ (всеки човек, според учението на Господ, има „свой“ кръст, което осигурява несравнимостта и оригиналността на всеки човек ), т.е. вътрешният закон, чрез който той може да възстанови изгубената (макар и фундаментално неунищожена) цялост в човек. Това обяснява централното място на неговия морален живот; Освобождаването от властта на “духовните” движения, одухотворяването на целия състав на човека е същевременно нашата подготовка за триумфа на вечния живот в човека. Всички педагогически усилия, които като цяло са осъществими, трябва да бъдат насочени към това, че едно младо същество може да „намери себе си“ и творчески да трансформира своята композиция, която намира в себе си, като взаимодействие на наследственост, социални и духовни влияния“ (пак там, стр. 253). Богословските възгледи на Зенковски са изложени в книгата „Апологетика” (Париж, 1957 г.), в която той цели „във всички онези точки, където има реално или въображаемо разминаване на знанието и културата с Църквата, да покаже, че истината на християнството остава непоклатима” (“Апологетика” Рига, 1992.с.11). Особено място в творческото наследство на Зенковски заема „История на руската философия“ - фундаментално двутомно изследване, публикувано в Париж през 1948-50 г. и през 1953 г. преведено на френски и английски езици. По обхват на материала и дълбочина на интерпретацията това изследване остава ненадминато.

Иван Александрович Илин

Руски философ, юрист, политически мислител, както и тънък теоретик и историк на религията и културата.

От 1923 до 1934 г. руският философ е декан и професор на Руския научен институт в Берлин. През тези години той активно участва в политическия живот на руската емиграция, присъединявайки се към нейната десница. Той става един от идеолозите на бялото движение и няколко години издава "Руски звънец. Вестник на волевата идея". През този период той написва редица книги по въпроси на философията, политиката, религията и културата: „Религиозният смисъл на философията“, „За съпротивата срещу злото чрез сила“ (1925), „Пътят на духовното обновление“ (1935), "Основи на изкуството. За съвършеното в изкуството (1937) и др. По-активната работа на Илин обаче е прекъсната поради идването на нацистите на власт в Германия, тъй като още през 1934 г. той е уволнен от Руския научен институт , а две години по-късно му е забранена всякаква обществена дейност.И през 1938 г. е принуден да емигрира от Германия в Швейцария.До голяма степен благодарение на С. В. Рахманинов и много други негови приятели, той се установява със съпругата си близо до Цюрих. Страхувайки се от реакцията на Германия, швейцарските власти ограничиха дейността на руския философ.Но постепенно позицията му се засили и той вече можеше активно да се включи в творческа дейност.В допълнение към голям брой статии и есета, публикувани в различни публикации, по-специално, които по-късно формира сборника „Нашите задачи” (издаден в 2 тома през 1956 г.), Иван Александрович издава и три книги в немската философска и художествена проза, обединени от общата концепция „Пеещото сърце. Книгата на тихите съзерцания", както и фундаменталното изследване на "Аксиомите на религиозния опит" (публикуван в 2 тома през 1953 г.) и книгата "Пътят към доказателствата" (1957 г.) се подготвят за печат. Всичко това предполага че кръгът от интереси на Илийн е много широк: той се интересува както от религиозни и правни, социално-политически, философски, така и от етични, естетически, антропологически, литературни и поетични проблеми и области на знанието.

Руският мислител има изключителен принос за формирането и развитието на националната идеология. Така в своя доклад „Творческата идея за нашето бъдеще“, направен в Белград и Прага през 1934 г., той формулира възникващите проблеми на руския национален живот, които са актуални и днес. „Трябва да кажем на останалия свят – смело заяви той, – че Русия е жива, че да я погребваме е късогледо и глупаво; че ние не сме човешки прах и мръсотия, а живи хора с руско сърце, с Руски ум и руски талант, което е напразно Те си мислят, че сме се „скарали” помежду си и сме в непримирими различия, сякаш сме тесногръди реакционери, които мислят само за личните си резултати с простолюдието или „чужденец“.

Системата на народното образование в СССР е образователна система, която започва да се оформя в съветско време (Съветска Русия, СССР).

Образованието в Съветския съюз беше тясно свързано с възпитанието и формирането на качествата на личността. Съветското училище е предназначено не само да решава общообразователни проблеми, да преподава на учениците знания за законите на развитието на природата, обществото и мисленето, трудови умения и способности, но и да формира на тази основа комунистическите възгледи и вярвания на учениците, да образова студентите в духа на висок морал, съветски патриотизъм и социалистически интернационализъм.

Основните принципи на образованието в Съветския съюз са формулирани още през 1903 г. в Програмата на РСДРП, обявена на Втория конгрес на РСДРП: всеобщо безплатно задължително образование за деца от двата пола до 16-годишна възраст; премахване на класните училища и ограниченията в образованието, основани на националност; разделяне на училище и църква; обучение по роден език и др.

От създаването на съветската държава на въпросите на образованието се обръща приоритетно внимание. На 9 ноември 1917 г. (ден след 2-ия Всеруски конгрес на Съветите на 26 октомври (8 ноември) 1917 г.) със съвместен декрет на Всеруския централен изпълнителен комитет и Съвета на народните комисари се създава Държавната комисия по образованието , на която е поверена задачата да ръководи цялата система на народната просвета и култура.

През октомври 1918 г. е въведена наредба „За Единното трудово училище на RSFSR“, която въвежда безплатно и кооперативно обучение за деца в училищна възраст. На 26 декември 1919 г. е подписан указ, според който цялото население на страната от 8 до 50 години, което не може да чете и пише, е длъжно да се научи да чете и пише на родния си език или по желание на руски . ]

Сериозен проблем е неграмотността на значителна част от населението, особено на селяните, докато в Европа този проблем е решен още през 19 век. Съветското ръководство смята постигането на всеобща грамотност за един от своите приоритети. Както каза Владимир Ленин - „Имаме нужда от огромно повишаване на културата. необходимо е да се гарантира, че способността за четене и писане служи за подобряване на културата, така че селянинът да има възможност да използва тази способност за четене и писане за подобряване на икономиката и състоянието си..

Общо до 1920 г. 3 милиона души са били научени да четат и пишат. Преброяването от 1920 г. на територията на Съветска Русия регистрира способността за четене при 41,7% от населението на възраст над 8 години. Това преброяване обаче не беше универсално и не обхващаше такива територии на страната като Беларус, Волин, Подолска губерния, Крим, Закавказие, планински райони на Северен Кавказ, част от Туркестан и Киргизстан, Далечния изток, както и някои области на Европейска Русия и Украйна, Хива и Бухара.

Въз основа на постановленията на Съвета на народните комисари на RSFSR, приети през 1918-19 г., образователната система беше радикално променена: съществуването на частни училища беше забранено; въведено е безплатно образование и съвместно обучение за деца от двата пола; училището беше отделено от църквата, а църквата от държавата; забранява се преподаването на всякаква религиозна доктрина и извършването на религиозни обреди в учебните заведения; физическото наказание на децата беше премахнато; всички националности получиха правото да учат на родния си език; е поставено началото на създаването на система за обществено предучилищно образование; Бяха разработени и въведени в сила нови правила за прием в университетите.

Съвременните изследователи отбелязват: „Комунистическата атака срещу системата за разпределение на научните статуси започва през 1918 г. Въпросът не беше толкова „превъзпитанието на буржоазните професори“, а по-скоро установяването на равен достъп до образование и унищожаването на класови привилегии, които включват привилегията да бъдеш образован.”

Нови индустриални технологии, нови индустрии, нови професии и т.н. повлияха върху развитието на учебното съдържание. Всички страни показаха желание за подобряване на образователната система, въпреки че това се случи по различни начини. Западните страни като цяло се характеризират преди всичко с желанието да се създадат единни образователни системи и да се повиши общото интелектуално ниво на образование. В същото време новите държави от социалистическия лагер преструктурираха всички форми на обществено-политическия живот в съответствие с социалистическата политико-идеологическа система в областта на образованието, наложена им след войната, което означаваше създаването на училищни системи, близки към тези, които се развиха в Съветския съюз.

Засилването на държавното влияние върху училищата е характерно за всички западноевропейски страни. Във Великобритания още преди края на Втората световна война е приет Законът за иконома. Този закон демократизира и рационализира училищния живот, разширява правата на настоятелите и родителските комитети и увеличава периода на задължително образование за децата до 15 години. В същото време бяха узаконени три вида средни учебни заведения: модерно училище, гимназия и средно техническо училище. Трябва да се отбележи, че завършилите модерното училище, които съставляват две трети от всички завършили, бяха лишени от правото да постъпват във висши учебни заведения. Автономията на окръзите при вземането на решения относно образователната система усложнява управлението на училището и пречи на установяването на единно съдържание на образованието, което се отразява на нивото на общата образователна подготовка на учениците като цяло.

През 60-те години създадени са така наречените единни общообразователни училища, чиито възпитаници получават право да постъпват във висши учебни заведения. В момента това е най-разпространеният тип средно учебно заведение във Великобритания.

Образователната реформа от 1988 г. въвежда Единна национална учебна програма за всички видове училища, която формира основата за унифициране на образователната система във Великобритания.

Развитието на американското училище в следвоенния период протича в синхрон с процеса на централизация на управлението на образованието. До края на войната само малко повече от 10% от училищата остават частни. Но проблемът беше, че според установената преди това традиция всяка държава имаше право самостоятелно и независимо да съставя учебна програма и да формулира собствена училищна политика. Тази ситуация остава до приемането на Закона за образованието в областта на националната отбрана през 1958 г., който, заедно с редица последващи федерални актове, значително координира образователните дейности в Съединените щати.

В средата на 60-те години. В Съединените щати започна широкомащабно движение за премахване на остатъците от расова и религиозна сегрегация в училищата. Дискриминацията срещу определени групи хора беше призната за реликва от робовладелското минало, явление, недостойно за съвременната цивилизация. Този процес се случи постепенно в продължение на почти десет години. През този период много актуални стават идеите за хуманизиране и демократизиране на образованието.

През втората половина на 70-те години. Имаше забележим спад в нивото на общо образование, предоставяно от държавните училища. Беше отбелязано също, че една трета от пълнолетното население на страната няма средно образование. Това се обяснява с липсата на търсене на работници с това ниво на образование на този етап от икономическото развитие. Следвайки логиката на решаване на дългосрочни стратегически проблеми, противно на временните изисквания на икономиката, през 1981 г. в САЩ влиза в сила законът за унифициране и усъвършенстване на образователните програми, който поставя началото на стандартизацията на съдържанието. на училищното образование. Природните науки и математиката бяха признати за приоритетни области. Непосредствената бъдеща задача на американското училище започва да се счита за преподаване на компютърна грамотност, започвайки от началните класове на училище.