, эластичность , многосторонность , индивидуальность , социум , формирование личности
По статистическим данным прошлых лет известно, что в 2000 году по городу Владивостоку числилось необучющимися 84 подростка в возрасте до 15 лет, на конец года – 72. Из них 28% не обучались по причине бесконтрольности, семейного неблагополучия; 85% подростков бродяжничали; 14% находились в розыске. За двухтысячный год увеличилось число подростков, не имеющих постоянного места жительства. Эти дети, как правило, оказываются вовлечёнными в противоправную деятельность. Сегодня уже - 2008 год, выросшие первоклассники обучаются в средней общеобразовательной школе, в которой учащихся, оказавшихся в трудной жизненной ситуации немного, но всё же они есть. И невольно задумываешься над тем, что такое явление в обществе, где с этого года законодательно введено всеобщее среднее образование, отражает негативные факты действительной современной жизни. Расширяющиеся возможности для одних, и возрастающий для преодоления барьер в развитии для других, для адаптации в социуме – таков результат взаимовлияния социальных ценностей и индивидуальных мотивов, ярко проявляющихся в российском обществе в условиях рыночной экономики.
Современные сдвиги в отношениях между индивидом и социумом идут в направлении большей эластичности, многосторонности, меньшей жёсткости социальных связей человека и создают, следовательно, большой простор проявления его индивидуальности. В этих сдвигах выражается новый этап роста автономии индивида, исторического процесса индивидуализации человека. При этом очевидно, что индивидуализация одной группы – это растущее одиночество, социальная дезориентация человека, расширяющаяся возможность для манипуляции его сознанием и поведением, но для другой она же (автономия индивида) может вести к возвышению.
К сожалению и современное общество не может уйти от подобного явления, от крайностей, фрустрации. В связи с этим представляет интерес историко-эволюционная концепция развития человека. Её сторонники рассматривают процесс преобразования и воспроизводства человеком общественно-исторического опыта, культуры человечества и своих собственных свойств
(физических данных, психофизиологических систем, темперамента, задатков, знаний, статусов, ролей и пр.). Такое преобразование начинается с прентального (внутриутробного) периода своей жизни. Уже тогда у него складывается специфически человеческая психика. Человек рождается готовым к усвоению человеческих форм поведения, речи, культуры, опыта человечества. При этом с самого рождения ребёнок не только активно усваивает культуру и опыт, в присущую только человеку систему социальных связей, и изменяет её и себя.
Образ жизни окружающего ребёнка социально-предметного мира представляет ему потенциальные возможности для развития, преломляя его жизненный опыт, и генетически заданные ему программы, и его органические особенности. Реализуются эти потенциальные возможности в той мере, в какой ребёнок сам воспринимает ценности, нормы, мотивы, выработанные обществом как субъективно значимые, как цель, ради которой он живет. Свой образ окружающего, своя система отношений и ценностей складывается у ребёнка в процессе совместного с другими, прежде всего со взрослыми людьми, бытии, через способы осуществления содействия. Онтогенез человека рассматривается в историко-эволюционной концепции как процесс органически связанный с его общественным существованием, но невозможный без собственной активности человека по усвоению как исторически сложившихся форм и видов деятельности, так и идеальных форм бытия, без осознания мира и самосознания. Результатом развития с этих позиций является усиление человека как субъекта общественной и личной жизни, увеличение вкладов в социогенез, ясное осознание и чёткое формулирование жизненной концепции, целей и признаков жизни.
Человек, как важный элемент Вселенной, развивается, включаясь в космические, природные ритмы, подчиняясь закономерностям развития жизненных процессов. Развитие человека в то же время происходит в социуме, в котором происходят: смена поколений; накопление исторических событий; изменение темпа и ритма. Любые социо - культурные условия характеризуются определёнными режимами смены труда и отдыха, средней продолжительностью жизни, протяжённостью детства. Развитие человека происходит в конкретном пространстве, во времени собственной жизни, вырабатывает субъективное отношение к ним, к объективно существующему времени. Ребёнок ещё не способен измерить, определить, дифференцировать пространственно – временные характеристики без специального обучения, без определённых занятий, время и пространство для него должно наполняться социальным смыслом. В восприятии индивида время может сжиматься и растягиваться; время привычной деятельности воспринимается с чрезвычайной точностью; время, заполненное интенсивной деятельностью, кажется коротким, а в воспоминаниях отражается как очень длительное. Взаимосвязь человека с пространством и временем своего бытия сложна и противоречива. Её результаты благотворны только при условии гармонических взаимоотношений человека с пространством и временем своего бытия, установления динамического равновесия своего внутреннего мира с пространством жизни человечества, психологическим временем других людей. Каждыё период жизни - особая целостная самостоятельная ценность - имеет сильные и слабые стороны. Каждый возраст может быть прожит - “по-своему”. Нельзя торопить развитие “проскакивать” какие-то периоды, оставлять незавершёнными задачи любого возраста. Например, считают инфантилизм в подростковом возрасте - такие возрастные особенности младшего школьника (7-10 лет) как идеализация мира, взрослых, неистребимый оптимизм, максимальная широта и поверхностность интересов. Важнейшей задачей в связи этим становится своевременность педагогических действий. Эффективное развитие ребёнка невозможно без внереального и идеального взаимодействия со взрослыми, затем - сверстниками, без диалога с самим собой. Основная задача взрослого – научиться сотрудничать с ребёнком, вести с ним диалог, так как педагогика сотрудничества – это и есть содействие, оптимально поддерживающее механизмы развития растущего человека. Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности является объектом социализации, так как содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел полоролевыми навыками, создал семью, умел бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни. был гражданином, то есть человек должен войти в полоролевую, семейную, профессиональную, политическую социализации. При этом требования к человеку в том или ином аспекте предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и правила, культурные ценности, проявляя активность, саморазвиваясь, самореализуясь в обществе. В основу рассмотрения человека как субъекта социализации легли концепции американских учёных Ч.Х.Кули, У.И.Томаса, Ф.Знанецкого, Дж.Г.Мида. Идеи этих учёных оказали мощное влияние на изучение человека как субъекта социализации, на разработку концепций в русле субъектно – субъектного подхода. Субъектом социализации человек становится объективно, так как на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он осознанно, а чаще неосознанно ставит цели, то есть представляет свои субъективность (индивидуальность) и субъективность (позицию). Условно выделены три группы задач, решаемых на каждом возрастном этапе или этапе социализации:
1 – естественно-культурные – достижение определённого уровня физического и сексуального развития; что в немалой степени имеет объективные и нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы роста, полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах, возрастных и социальных группах);
2 – социально-культурные задачи – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые – специфичны для каждого возрастного этапа. Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя: одни задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества и государства; другие – воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причём эти два слоя не совпадают и в некоторой степени противоречат друг другу;
3 – социально-психологические задачи – это становление самосознания личности, её самоопределение в актуальной жизни на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые в каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.
Решение всех трёх названных групп задач является объективной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются не решёнными на том или ином возрастном этапе, то это делает социализацию человека неполной.
Развитие человека, его социализация протекают в любом обществе в различных условиях, для которых характерно наличие опасностей, оказывающих влияние на развитие человека и способствующих приспособлению его к изменяющимся условиям социализации. Поэтому объективно проявляются целые группы, становящихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации, как и благоприятных. На каждом этапе выделяют наиболее типичные опасности, столкновение с которыми наиболее вероятно. В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье родителей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери, отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей, медицинские ошибки, неблагоприятная экологическая
среда. В дошкольном возрасте (0–6 лет): болезни и физические травмы; эмоциональная тупость (или) аморальность родителей, игнорирование ребёнка родителями и его заброшенность; нищета семьи; антигуманность работников детских учреждений; отвержение сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видеосмотрение. В младшем школьном возрасте (6-10 лет): пьянство родителей; отчим или мачеха, нищета семьи, гипо- или гиперопека, видеосмотрение, плохо развитая речь, неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (сверстников); отрицательное влияние сверстников; отрицательное влияние старших ребят (привлечение к курению, употребление алкоголя, токсичных веществ, воровству); физические травмы и дефекты; потеря родителей; изнасилование; растление. В подростковом возрасте (11-14 лет): пьянство, алкоголизм родителей; нищета семьи; гипо- и геперопека; видеосмотрение; компьтерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение; токсикомания; изнасилование; растление; одиночество; физические травмы; травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.
Произойдёт ли столкновение конкретного человека с какой-либо из перечисленных опасностей зависит не только от объективных обстоятельств, но и от его индивидуальных особенностей.
Утверждают, что подростковый возраст – самый трудный и самый сложный из всех детских возрастов. Подростков, чьё поведение отклоняется от общепринятых норм, называют трудными или трудновоспитуемыми. Трудновоспитуемость – сопротивление педагогическим воздействиям, которое может быть обусловлено самыми разнообразными причинами, связанными с усвоением некоторых социальных программ, знаний, навыков, социальных норм в процессе целенаправленного обучения и воспитания. Типичные проявления девиантного поведения подростков являются ситуационно обусловленные детские поведенческие реакции, такие как демонстрация агрессии, вызов, самовольные уходы из дома и бродяжничество, пьянство, алкоголизм детей и подростков; ранняя наркотизация и связанные с ней асоциальные действия; антиобщественные действия социального характера; попытки суицида. Ещё более трудным является – делинквентное поведение, отличие от девиантного, характеризуется как повторяющиеся асоциальные поступки детей и проступки, которые складываются в определённый устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или достижения ребёнком возраста, с которой начинается уголовная ответственность. . Выделяются следующие типы делинквентного поведения:
- агрессивно-насильственное, включая оскорбления, побои, поджоги, садистские действия, направленные в основном, против личности человека;
- корыстное поведение, включая мелкие кражи, вымогательства, связанные со стремлением получить материальную выгоду;
- распространение и продажа наркотиков.
Делинквентное поведение выражается не только во внешней поведенческой стороне, но и во внутренней, личностной, когда у подростка происходит деформация ценностных ориентаций, ведущих к ослаблению контроля системы внутренней регуляции. Дети, подростки с таким поведением являются объектом социальной работы. Основное содержание социальной работы с указанной группой находится в центре внимания, как “выпавших” из нормальных социальных отношений. В социальной работе применяют два метода: профилактический и реабилитационный. Профессиональная задача деятельности социального педагога и учителей состоит в том, чтобы помочь в развитии ребёнку, оказать помощь в его воспитании, образовании, профессиональном становлении. Эта деятельность направлена на изменение тех обстоятельств в жизни ребёнка, которые характеризуются отсутствием чего-либо или потребностью в чём-либо. Главная цель деятельности социального работника создание условий для психологического комфорта и безопасности ребёнка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, в школе, ближайшем окружении и других социумах, поэтому для реализации своей деятельности необходимо обладать информацией о среде развитии ребёнка, уметь установить диагноз, дать прогноз сложившейся ситуации, возможно самостоятельно обнаружить негативно влияющие факторы; и, зная методы работы прямо или косвенно воздействовать на социальную среду, изменение в целом социального пространства ребёнка, подростка в благоприятном для него направлении. Бережное отношение к личности, разумно оптимистический подход к её перспективам дают педагогу найти стратегию индивидуальной работы с ребёнком, которое будет способствовать побуждению в нём уважения к себе и уверенности в своих возможностях. У подростков и юношей, допускающих аморальные выходки, проступки и преступления, отсутствуют сформированные волевые качества. Эти дефекты обычно возникают в раннем школьном возрасте и уже затем, закрепившись, выступают как отрицательные волевые черты характера. Ниже они перечислены по результатам анкетирования подростков-правонарушителей:
- нерешительность - 45,5%
- отсутствие настойчивости при проведении в жизнь принятого решения - 42,2%
- несформированность и независимости и самостоятельного поведения - 35%
- безынициативность - 50%
- упрямство - 43,4%
- невыдержанность - 21,2%
Процесс воспитания положительных волевых качеств у подростков начинают с формирования правильного представления о воли, и этот процесс состоит из ряда этапов. Составлены программы, разработаны модули работы с детьми и их родителями или людьми, осуществляющими обязанности опекуна. Существуют технологии работы с дезадаптированными детьми, направленные на то, чтобы поставить девиантное поведение под социальный контроль, включающий в себя:
- замещение, вытеснение наиболее опасных форм девиантного поведения общественно – полезными или нейтральными;
- направление социальной активности ребёнка в общественно – одобряемое либо в нейтральное русло;
- отказ от уголовного или административного преследования подростков, занимающихся бродяжничеством, наркоманией, гомосексуализмом, проституцией и др.;
- создание специальных служб социальной помощи: суицидологической, наркологической и др.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Понятие методов, основных принципов, средств и форм воспитания. Общие методы воспитания и их классификация. Методы формирования сознания, организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, стимулирования деятельности и поведения.
презентация , добавлен 22.03.2016
Анализ и характеристика различных методов воспитания: методы формирования сознания; методы организации деятельности и формирования опыта поведения; метод контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Роль, место и значение личности воспитателя.
реферат , добавлен 22.12.2013
Первоначальное формирование личности человека. Особенности развития и воспитания младших школьников. Особенности развития и воспитания, учащихся среднего школьного возраста. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания.
курсовая работа , добавлен 12.07.2008
Основные методы осуществления воспитательного процесса. Формирование положительного опыта поведения в процессе деятельности. Классификация методов воспитания. Основная функция методов формирования сознания. Организационные формы воспитания школьников.
реферат , добавлен 09.03.2010
Теоретические предпосылки возникновения и становления воспитания как общественного явления. Классификация педагогических подходов к понятию воспитания: принципы, виды. Технологии воспитания личности ребенка в школе и личности студента в колледже.
курсовая работа , добавлен 18.05.2016
Проведение исследовательской работы по изучению организации правового воспитания школьников в учебно-воспитательном процессе. Развитие правосознания личности школьника. Формирование у учащихся правовой культуры путем воспитания общественного поведения.
курсовая работа , добавлен 26.06.2015
Понятие семьи в науке. Классификация типов семейных взаимоотношений и стилей семейного воспитания. Влияние типа семейных взаимоотношений и стиля воспитания на формирование личности дошкольника. Стили семейного воспитания и их влияние на развитие детей.
курсовая работа , добавлен 09.06.2015
Роль этического воспитания в развитии и формировании личности школьников. Нравственность учащихся как педагогическая проблема. Методы исследования нравственных поступков старших школьников в ситуации выбора. Мораль как регулятор поведения личности.
курсовая работа , добавлен 19.02.2010
Воспитание как основной элемент педагогического процесса включает в себя четыре существенных признака:
1) целенаправленность воздействия;
2) социальную направленность этого воздействия в виде наличия образца, социально-культурные ориентиры, идеалы. А также соответствие процесса воспитания социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;
3) наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний;
4) освоение человеком социального опыта и развитие его личности и индивидуальности.
Прежде всего, следует иметь в виду, что процесс воспитания – это многофакторный процесс. Он осуществляется не только в школе, но и в семье, во внешкольных учреждениях. Воспитательное воздействие педагогов дополняется разнообразной воспитательной деятельностью различных организаций. Серьезное влияние на формирование сознания и поведения учащихся, на развитие их чувств оказывают литература и искусство, радио и телевидение, кино, театр, Интернет. Поток воспитательных воздействий на личность значительно расширяется. Процесс воспитания становится более многоплановым, многофакторным. Его нельзя ограничивать лишь рамками уроков, рамками школы. Успех воспитания зависит не от одного какого-либо источника влияний, а от многих факторов и влияний. Многофакторность процесса воспитания, расширение сферы воспитательных воздействий позволяют использовать различные резервы и возможности для формирования личности. Вместе с тем это значительно затрудняет воспитательный процесс. Подвергаясь множеству разнообразных влияний, воспитанники накапливают не только положительный, но иногда и отрицательный опыт.
Вторая особенность процесса воспитания заключается в том, что это длительный процесс. Он начинается задолго до поступления детей в школу и продолжается после школы. Еще Гельвеций – один из крупнейших представителей французского материализма 18 века, характеризуя воспитание как длительный процесс, писал, что вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание. Человек воспитывается или перевоспитывается и в зрелые годы. Он продолжает накапливать и совершенствовать свой трудовой, моральный опыт, расширяет и углубляет свои знания, овладевает эстетическими ценностями. Конечно, школьные годы – это годы наиболее интенсивного развития личности, формирования характера и поведения. Известно, что центральная нервная система школьника отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Благодаря этому создаются условия для успешного формирования и развития личности. Поэтому именно в молодые годы осуществляется специально организованный воспитательный процесс.
О длительности процесса воспитания свидетельствует и то обстоятельство, что результаты его можно обнаружить не сразу. Школьник в короткий срок может заучить правила арифметики, запомнить исторические факты, события, даты. Но его нельзя быстро научить быть коллективистом, хорошим товарищем, чутким и скромным человеком. Для этого требуется длительное время. Нельзя также при помощи каких-то быстродействующих методов организовать и сплотить ученический коллектив, создать в нем здоровое общественное мнение, без чего невозможно полноценное воспитание.
Эту особенность процесса воспитания следует всегда учитывать, иметь в виду при определении его результатов: не во всех случаях можно рассчитывать на быстрый успех в воспитании, и особенно в перевоспитании личности.
Третья особенность процесса воспитания состоит в том, что он имеет ступенчатый характер. Его можно условно подразделить на ряд этапов. На первой ступени дети усваивают первоначальные представления о правилах поведения в семье и школе. У них начинают пробуждаться элементарные чувства и вырабатываться простейшие навыки поведения. На второй ступени на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Вместе с тем происходит и дальнейшее развитие положительных чувств, и преодоление отрицательных. Третья ступень характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств. На этой ступени у школьников более отчетливо выявляются мотивы деятельности, определяемые идейными, нравственными принципами. Между этими ступенями нет резкой границы, они тесно связаны.
Ступени процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными ступенями развития школьников. Одни из них развиваются быстрее, другие – медленнее. Этим можно объяснить, что уровень развития не всегда совпадает с возрастом, со ступенями обучения. Некоторые старшеклассники иногда находятся на более низкой ступени развития по сравнению со своими товарищами из средних классов. Объясняется это, прежде всего тем, что окружающая микросреда, практика жизни по-разному влияют на развитие.
Процесс воспитания детей бывает неодинаково организован в школе, и особенно в семье. Недостатки в воспитании приводят нередко к тому, что приобретенные ранее положительные качества не закрепляются и иногда утрачиваются; не приобретаются и новые качества. В результате уровень развития учащихся одного и того же возраста бывает неодинаков. Каждый из них проходит свой особый жизненный путь. Знание этого пути и жизненного опыта ученика, его представлений, навыков и привычек поведения показывает, на какую из задач воспитания следует, прежде всего, обратить внимание.
Следующая, четвертая особенность процесса воспитания – концентрация в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится возвращаться неоднократно. Но это не простое повторение, а повторение с последующим расширением и углублением в соответствии с возрастными особенностями и уровнем воспитанности. Разумеется, на различных этапах воспитания в центре внимания может оказаться то или иное качество личности. Например, в младших классах обычно большое внимание уделяется воспитанию элементарной дисциплинированности, без чего невозможно организовать учебно-воспитательную работу. В средних классах на первый план выдвигается воспитание чувства ответственности, а от старшеклассников требуется уже высокая сознательность, обусловленная идейными (политическими и нравственными) мотивами. Однако все эти качества формируются и развиваются одновременно с другими, а не в порядке механической очередности. Для их формирования нельзя установить заранее определенные календарные сроки, как это обычно делается в процессе овладения знаниями по различным учебным предметам. Невозможно организовать процесс воспитания так, чтобы в первой учебной четверти у учащихся воспитывалось, к примеру, такое качество, как правдивость, во второй четверти - принципиальность, в третьей – коллективизм и т.д. Эти качества формируются и проявляются одновременно. Они составляют как бы отдельные черты, устойчивые особенности цельной личности. Воспитывая одно из качеств личности, воспитатель, так или иначе, влияет на другие.
Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это двусторонний и активный процесс. Воспитанник – это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников волну собственных усилий, пробудить их внутреннюю активность, максимально развить их самостоятельность. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способность видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами.
Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии – временном расстоянии. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его усилий не только быстро не увидят, но его еще и порицать будут, что называется, за чужие грехи. Вот почему педагог должен быть очень скромным человеком и не только, чтобы служить должным примером своим воспитанникам, но и для сохранения своего душевного равновесия при нередких, к сожалению, случаях несправедливого отношения к себе.
И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Каждый педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношениях. Поэтому в воспитательной работе следует учитывать не только потребность сегодняшнего дня, но и перспективы технического прогресса и общественного развития. Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к людям будущего еще одно необходимое качество хорошего педагога
4.2. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ПРОЦЕСС
Все возможности потенции воспитания раскрываются только в том случае, если воспитание организовано как целостный процесс.
Сущность целостного воспитательного процесса – в подчиненности всех его частей и функций общей «цели»: формирование целостного человека– развитию индивидуальности и социальной личности.
Целостный подход организации воспитательной работы предполагает:
Адекватность деятельности каждого педагога общей «цели»
Единство «воспитания » и самовоспитания, «образования и самообразования»
Установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информации), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.
В соответствии с таким подходом воспитательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Организация воспитательного процесса не ограничивается рамками педагогической деятельности образовательного учреждения и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды.
Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в зоне ближайшего развития возможности учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. В результате воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса. В этом плане важно рассмотреть соотношение понятий воспитательный процесс и воспитательная система. Между этими понятиями четко просматривается взаимосвязь. С одной стороны, в процессе поставленных педагогических целей в образовательном учреждении создается и развивается воспитательная система, с другой – эта система выступает в качестве главного фактора успешного решения воспитательных задач. Если воспитательный процесс рассматривать с позиции системного подхода, то понятие «развитие воспитательной системы» и «воспитательный процесс» идентичны.
Воспитание как целостный педагогический процесс основывается на взаимодействии педагогов и воспитанников. Ведущую роль в этом процессе принято отводить педагогам. При такой постановке вопроса педагог выступает как субъект воспитательного процесса, а воспитанник – как его объект. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем воспитательной работой.
В воспитательной работе следует выделить три группы функций. Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на ученика. Вторая группа функций связана с созданием воспитательной среды. Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений учащегося.
В проводимой педагогом воспитательной работе основное место занимает организаторская деятельность. Он реализует весь комплекс организаторских функций: целеполагание, планирование, координация, анализ эффективности и т.п., поэтому воспитательная работа является важнейшим компонентом воспитательного процесса, его основной составляющей. От того, как эту работу проводят педагоги, насколько она адекватна актуальной педагогической ситуации, зависит успех педагогической деятельности учебного заведения.
Исследование психологов и педагогов свидетельствуют, что в развитии личности воздействия внешних факторов приобретает значение не само по себе, а в силу индивидуальной позиции человека, его отношения к этим факторам, а также практической реализации этих факторов в его действиях и поступках. Поэтому в воспитательном процессе воспитуемый (ребенок и взрослый) выступает в качестве субъекта воспитательного процесса. Процесс воспитания органично включает в себя и самовоспитание личности.
Самовоспитание – педагогическая деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.
Самовоспитание предполагает использование таких приемов как самообязательство (добровольное задание самому себе сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); контроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления , которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.
Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.
К методам самовоспитания относятся: 1.- самопознание, 2 - самообладание, 3 - cамостимулирование.
Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку, самосравнение.
Самообладание опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.
Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
Самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются основными приемами самовоспитания.
4.3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
Педагогика выявила общие закономерности и сформулировала ряд принципов, на которых основывается воспитательный процесс.
Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиться эффективных результатов в решении педагогических задач.
Эти закономерности следующие!
Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности
Искусство воспитания имеет особенность,
что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным,
а иным – даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно,
чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.
К.Д. Ушинский
Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.
Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.
Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.
Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.
В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.
Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.
Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.
Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.
Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.
Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития. Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?
Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.
Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морализированию.
На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания.
Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.
Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.
Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.
На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».
Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.
В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.
Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.
Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.
Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса. ичности Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности
Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формирования личности с помощью специально организованных педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом. Воспитание как педагогическое понятие включает в себя 3 существенных признака:
1) целенаправленность, наличие какого-то образца, социально-культурного ориентира, идеала;
2) соответствие хода процесса воспитания социально-культурным ценностям, как достижениям исторического развития человечества;
3) наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний. Движущие силы Воспитания:
Внешние противоречия социальные и педагогические – между возрастными требованиями к жизни и тем требованиям, кот предъявляются обществом к молодым, между школой и семьей – политические, экономические и социальные противоречия – между идеалами и действительностью.
Внутренние – противоречия самой личности - между педагогическими условиями и активной деятельностью ребенка, между стремлениями и возможностями
Педагогические закономерности воспитания - это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах. Выделится закономерности:
1.Воспитание ребенка совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие - через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное - через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач.
2.Содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затруднится и нарушится.
3.Соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.
Принципы воспитания (общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах):
1. Вытекает из цели воспитания и учитывает природу воспитательного процесса, - принцип ориентация на ценностные отношения - постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни - добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога.
2. П ринцип субъектности - педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения.
3. Вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Это принцип гласит - принятие ребенка как данности, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, признание ценности его личности.
Методы воспитательного воздействия - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем. Для практической работы педагога больше всего подходит следующая классификация методов воспитания:
- методы убеждений , с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитываемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждение);
- методы упражнений (приручении), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируется позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);
- методы оценки и самооценки , с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).
Формы воспитания - способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. В педагогической литературе единого подхода к классификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащимися: массовые формы (участие всего класса), кружково-групповая и индивидуальная.
В комплексном воспитательном процессе можно выделить направления: физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и профессиональное воспитание.
Совершенствование организма человека предполагает развитие двигательной и костно-мышечной систем, нервной системы, пропорций тела при сохранении и укреплении здоровья человека. От физического состояния зависят успешность учебной, профессиональной деятельности;
Просвещение учащихся в вопросах физической культуры и личной гигиены;
Формирование механизма физического самовоспитания, стимулирование самовоспитания воли, выносливости, настойчивости, самодисциплины;
Разностороннее развитие конкретных спортивных умений и мастерства;
Развитие интеллекта посредством развития всех познавательных функций человека: психических процессов ощущения, восприятия, мышления, воображения, речи;
Умственное просвещение учащихся в области наук, деятельности, общения;
Развитие индивидуальных интеллектуальных способностей и познавательных возможностей учащихся;
Развитие сознания и самосознания учащихся, их творческого потенциала;
Моральное воспитание - формирование сознания, нравственных чувств и навыков нравственного поведения;
Этическое воспитание - формирование правил хорошего тона, культуры поведения и отношений;
Патриотическое воспитание - формирование чувства любви и ответственности за свою Родину, формирование готовности встать на защиту Родины и своего народа.