Орыс педагогикасы тарихындағы мектепті басқару мәселелері. Жұмыс: Орыс педагогикасының тарихы. Ушинскийдің педагогикалық принциптері

Бақылау– осы жүйеге тән объективті заңдылықтарды пайдалану негізінде оны жаңа күйге көшіру мақсатында жүйеге әсер ету процесі.

Мектепті басқару негіздері- бұл оқу процесінің қалыпты жүруіне жағдай жасау.

Мектеп директорыжоспарлаудың, ұйымдастырудың және бақылаудың жоғары деңгейін қамтамасыз етуі тиіс. Директор - сыбайлас педагогикалық процесс, тең жауапкер, ол мектеп ұжымының балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі жұмысына тікелей қатысады, ол үнемі адамдармен: мұғалімдермен, оқушылармен, балалардың ата-аналарымен жұмыс істейді.

Басқару әдістері- бұл басқарудың көзделген мақсаттарына жету үшін басқару жүйесінің бір немесе басқа буындарына басқа, төменгі буындарға немесе басқарылатын объектілерге әсер ету тәсілдері. Нұсқаулық әдістер– осы мақсаттарды жүзеге асыратын адамдарға әсер ету тәсілдері.

Көшбасшылық стилібайланысты объективті факторлар(еңбек жағдайлары, шешілетін міндеттердің ерекшеліктері, ұжымның даму деңгейі) және факторлар бойынша субъективті(жетекшінің тұлғалық ерекшеліктері, оның дайындық дәрежесі және т.б.).

Бөлектеу көшбасшылықтың үш негізгі стилі: авторитарлық, либералдық және демократиялық.

Басқару принциптеріне барынша сәйкес келеді демократиялықалқалылық пен қолбасшылық бірлігін дұрыс үйлестіруге негізделген көшбасшылық стилі мектепте басқару шешімдерін қабылдауға қоғамдық ұйымдар мен барлық мұғалімдердің белсенді қатысуын болжайды.

Ең үлкен мектептерде бар сызықтық жүйе. Директор көшбасшылықты көмекшілері арқылы жүзеге асырады.

Университеттер мен ірі кешендерде ол жұмыс істейді функционалдық жүйебасқару.

TO негізгі басқару функцияларыталдау мен жоспарлауды, ұйымдастыру мен бақылауды, үйлестіруді және ынталандыруды қамтиды.

Талдау- бұл оқу-тәрбие процесін жоспарлау мен ұйымдастырудың бүкіл жүйесі сүйенетін негіз.

Жоспарлаубасқарудың маңызды функцияларының бірі ретінде алға қойылған мақсаттарға жетудің ең қолайлы жолдарын анықтау кіреді. Ол жоспарларды, жобаларды, бағдарламаларды, стандарттарды, стандарттарды, критерийлерді және т.б. құруға арналған.

Ұйымдастырубіртұтас ретінде әрекет ететін және дамитын басқарылатын және басқару жүйелеріндегі салыстырмалы тұрақты қарым-қатынастарды қалыптастыру және орнату болып табылады.

Үйлестіруоқу-тәрбие процесінің барлық буындары мен бағыттары арасында, басқару және басқарылатын жүйелер арасында, қарым-қатынастағы өзгерістерді, мотивацияны, жұмысқа тартуды, шығармашылық белсенділіктің өсуін орнатуда жоғары тиімділікті болжайды.

Бақылау– бұл қол жеткізілген нәтижелер жоспарланғанмен салыстырылатын басқару процесінің белсенді кезеңі. Бақылау өлшемдерінің бүкіл жүйесінің (сандық және сапалық) негізі кері байланыс болып табылады.

Ынталандырушығармашылық педагогикалық ұжым мен студенттердің белсенді, мақсатты іс-әрекетін құруға бағытталған шаралар жүйесі болып табылады.

Ең маңызды жүйелілікменеджмент – бұл әкімшілік-педагогикалық, отбасылық-әлеуметтік ықпал етудің және мектеп оқушыларының тұлғасын қалыптастыру үдерісінің түпкілікті мақсаттары мен міндеттерінің бірлігі.

Бұл заңдылық өзін көрсету үшін мектептің, отбасының және қоғамның іс-әрекетін үйлестіру өте маңызды.

90. «БІЛІМ БЕРУ ТУРАЛЫ» РФ ЗАҢЫНЫҢ НЕГІЗГІ ЕРЕЖЕЛЕРІ

Заңғы Ресей Федерациясы«Білім туралы» негізгі принциптер мен ережелерді қамтиды, олардың негізінде Ресейде білім беруді дамытудың заңды түрде бекітілген идеяларын жүзеге асырудың стратегиясы мен тактикасы құрылады.

Бұл ережелер бір мезгілде қоғамға, білім беру жүйесінің өзіне, жеке адамға бағытталған және екеуін де қамтамасыз етеді сыртқы әлеуметтік-педагогикалық жағдайларбілім беру жүйесін дамыту, және ішкі педагогикалық жағдайлардың өзіоның толық өмірі.

Оларға мыналар жатады:

– білім берудің гуманистік сипаты;

– жалпы адамзаттық құндылықтардың басымдылығы;

– тұлғаның еркін дамуы;

– білімге жалпы қолжетімділік;

- тегін білім беру;

– білім тұтынушысын жан-жақты қорғау.

Ерекше мағынамектептердің жұмыс істеуі мен дамуын басқаруда олар федералдық, мәдени және білім беру кеңістігінің бірлігін сақтауы керек; білім берудегі еркіндік пен плюрализм; білім берудің ашықтығы, білім беруді басқарудың демократиялық, мемлекеттік-қоғамдық сипаты; мемлекеттік және муниципалдық оқу орындарында білім берудің зайырлы сипаты; ана тілінде білім алу; білім беруді ұлттық және аймақтық мәдениеттермен және дәстүрлермен байланыстыру; білім беру бағдарламаларының үздіксіздігі; білімнің вариативтілігі; жүйе субъектілерінің құзыреттерін шектеу.

Орталық сілтемеРесей Федерациясындағы білім беру жүйесі жалпы орта білім беру болып табылады, оның ішінде жалпы білім беретін мектептер, жеке пәндерді тереңдете оқытатын мектептер, гимназиялар, лицейлер, кешкі мектептер, интернаттар, физикалық және психикалық дамуында кемістігі бар балаларға арналған арнайы мектептер. -мектептен тыс оқу орындары.

Негізгі міндеттержалпы білім беретін оқу орындары мыналар: жеке тұлғаның психикалық, адамгершілік, эмоционалдық және физикалық дамуы үшін қолайлы жағдайлар жасау; ғылыми дүниетанымын дамыту; оқушылардың табиғат, қоғам, адам, оның еңбегі және өз бетінше әрекет ету әдістері туралы білім жүйесін меңгеруі.

«Білім туралы» Заңға (21–23-баптар) сәйкес, қазіргі кезде бастауыш және орта кәсіптік білім ретінде қарастырылатын дәстүрлі қолданыстағы кәсіптік және орта арнаулы білім беруді түсіндіру жаңа болып табылады. Бастауыш кәсіптік білім беру қоғамдық пайдалы қызметтің барлық негізгі бағыттары бойынша, әдетте, негізгі жалпы білім беру (негізгі мектеп) негізінде білікті жұмысшыларды даярлауға бағытталған.

Орта кәсіптік білім беру барлық салалар үшін орта буын мамандарын даярлауға бағытталған Ұлттық экономиканегізгі жалпы, орта (толық) жалпы немесе кәсіптік бастауыш білім негізінде.

Қазіргі мектеп нарық жағдайында және жаңа экономикалық қатынастарда дамып келеді. «Білім туралы» Заң және материалдық қамтамасыз етудің нақты шарттары мектеп басшыларынан мектепті басқарудың принципті жаңа тәсілдерін қабылдауды талап етеді.

Ең алдымен Заң білім беру стандарттарын белгілеуді талап етеді. Бұл орта білім беру ұйымдарының барлық түрлерінің түлектеріне баламалы орта білім беруді қамтамасыз ету үшін көпсалалы және көп деңгейлі орта білім беру жағдайында қажет.

Жалпы көрініс

Кеңестік кезеңдегі ұлттық мектеп пен педагогиканың тарихы өте драмалық және қайшылықты болды. Білім беру мен педагогикалық білімнің жоғарылауы еркін идеологиялық пікірталастарды қиындатқан әлеуметтік жағдайларда, ресми биліктің репрессия, диктатура және цензура жағдайында, әлемдік мектеп пен педагогикамен байланыстардың қысқаруы, тәжірибені нашар пайдалану жағдайында болды. орыс және шетел мектептері мен педагогикасының.

Кеңестік кезеңде студенттердің санасына саяси-идеологиялық ілімдерді енгізуді орналастырып, тұлға мен оның мүддесін қоғамға қатаң бағындыратын оқу жүйесі қалыптасты. Коммунистік білім беру жүйесі күшті және тиімді болып шықты. Бұл жүйе қалыптастырған халықтың басым көпшілігі қалыптасқан саяси режимді шын жүректен қолдады. Күмәнданғандар жойылды немесе үндемеуге мәжбүр болды.

Кеңестік кезеңдегі ұлттық мектеп пен педагогика тарихында үш негізгі кезеңді бөліп көрсетуге болады: 1917 жыл – 1930 жылдардың басы, 1930 жылдар және 1945-1991 жылдар. Бұл кезеңдерде мектеп саясаты мен педагогикалық ойдың белгілі сабақтастығымен маңызды белгілер мен ерекше белгілер пайда болды.

Мектеп және мектеп саясаты

1917 жылы кеңес мектебі дамуының бірінші кезеңінің басында билік басына келген большевиктер мектеп пен оқытуды өз ықпалының құралы ретінде пайдаланып, Ресейді басқаруды көздеді. Ресей коммунистік партиясының (РКП) VIII съезінің (1918) құжаттарында: «Ресей революциясының тағдыры мұғалімдер массасының Кеңес үкіметіне қаншалықты тез қосылатынына тікелей байланысты» делінген.

Мектеп істерін басқаруға РКП-ның көрнекті қайраткерлері қойылды: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Большевиктер партиясының жетекшілері оқу-ағарту мәселелерін шешуге араласты, оларды ел тағдыры үшін шешуші деп санады.

Анатолий Васильевич Луначарский 1929 жылға дейін Халық ағарту комиссариатын басқарған (1875-1933) білім берудің коммунистік идеяларын насихаттауға және большевиктік мектеп реформаларын жүзеге асыруға атсалысты. Ол ең алдымен қоғам мүддесіне сай тұлғаны қалыптастырудың мақсатқа сай екендігін нақты атап көрсетті.

Наркомпростың негізгі идеологы болды Надежда Константиновна Крупская(1869-1939). Ол өскелең ұрпаққа коммунистік тәрбие беру идеяларының жетекшісі болды. Крупскаяның еңбекке баулу, политехникалық білім беру, мұғалімдер тәрбиесі, мектепке дейінгі және мектептен тыс тәрбие мәселелері, оқытудың мазмұны мен әдістемесі мәселелері бойынша көптеген мақалалары мен брошюралары бар.

1917 жылдың қазанынан кейін көп ұзамай бұрыннан бар білім беру жүйесін жою басталды. Бұрынғы мектепті басқару құрылымдары жойылды, жеке оқу орындары жабылды, ежелгі тілдер мен дінді оқытуға тыйым салынды. Бүкіл 1918 жылы мектеп реформасының заңнамалық негізіне айналуы тиіс бірқатар мемлекеттік құжаттар шығарылды: шіркеуді мемлекеттен және мектепті шіркеуден бөлу туралы, орыс емес халықтардың өз жерінде оқытатын оқу орындарын ашу құқығы туралы. ана тілі, бірлескен білім беруді енгізу туралы және т.б.

1920 жылдары. Мектептегі білім берудің революцияға дейінгі құрылымы іс жүзінде жойылды. «Бірыңғай еңбек мектебі туралы ереже»Және «Бірыңғай еңбек мектебі туралы декларация»(1918 ж. қазан) екі деңгейлі: 1-деңгей – 5 жыл оқу және 2-деңгей – 4 жыл оқу болатын бірлескен және тегін жалпы білім берудің бірыңғай жүйесі енгізілді. Барлық азаматтардың нәсіліне, ұлтына және әлеуметтік жағдайына қарамастан білім алу құқығы, әйелдер мен ерлердің білім алудағы теңдігі, ана тілінде мектеп алу, сөзсіз зайырлы білім алу, өнімді еңбекпен ұштастыру негізінде білім алу құқығы жарияланды.

1920 жылдары мектептегі білім беру құрылымының нұсқалары сынақтан өтті, жаңа оқу бағдарламалары дайындалды, еңбекке оқыту және мектептің өзін-өзі басқаруы енгізілді. Эксперименттік және демонстрациялық оқу орындарының мемлекеттік жүйесі (ЭҚБ) құрылды. Бұл кезде білім беруді большевиктік саясаттандыру орын алды.

Большевиктердің алғашқы жойқын әрекеттері мұғалімдер мен ағартушылардың, ең алдымен, 75 мыңға дейін мүшесі бар Бүкілресейлік мұғалімдер одағының қарсылығына тап болды. Жергілікті мұғалімдер кеңес өкіметіне бағынудан жиі бас тартты. Олар коммунистерді террор және демократияға шабуыл жасады деп айыптады. 1917 жылдың желтоқсанында – 1918 жылдың наурызында мұғалімдердің жаппай ереуілі өтті, оған қатысушылар білім беру мәселелерін демократиялық жолмен шешуді талап етті.

Бұған жауап ретінде жаңа билік сәбіз бен таяқ саясатына көшті. Бүкілресейлік мұғалімдер одағына тыйым салынды, ереуіл заңсыз деп танылды. Большевиктердің толық бақылауында болған жаңа интернационалист мұғалімдер одағы (кейінірек Бүкілресейлік білім беру және социалистік мәдениет қызметкерлерінің одағы) құрылды. Бұл ретте үкімет ұстазды бұрын-соңды көрмеген биікке көтеруге уәде берді. Алайда, жағдайларда азаматтық соғысбұл уәделер мектеп саясатын шынайы өзгертуден гөрі мұғалімдерді жаулап алу тәсілі сияқты көрінді.

Большевиктердің оптимистік уәделері мен мектеп шындығы ашық қайшылықта болды. Мектеп ғимараттары апатты жағдайда болды. Оқулықтарды тек қомақты ақшаға алуға болатын. Студенттер үшін қағаз бен сия жеткіліксіз болды. Мектептерден мұғалімдердің жаппай кетуі болды. Қалыптасқан оқу орындарының желісі ыдырады.

1917 жылға қарай Ресей жаппай сауатсыздық елі болып қала берді. Ал шетте халықтың сауаттылығы небәрі 23 пайызды құраған. Тек астаналарда сауаттылық деңгейі салыстырмалы түрде жоғары болды - шамамен 50%.

Азамат соғысынан кейінгі алғашқы жылдары (1920-1925 ж.) сауатсыздықты жою науқаны жарияланды. 1920 жылы сауатсыздықты жою жөніндегі Бүкілресейлік төтенше комиссия құрылып, оны Н.К. Крупская. Оқу орындарының желісін қалпына келтіру жұмыстары басталды. Ауылдық жерлерде орта мектептердің саны бірте-бірте өсті (1920/21 оқу жылында 2 мыңнан астам болды). Бірақ ең қиынына байланысты ерекше жетістік жоқ экономикалық жағдайларқол жеткізілмеді. Балалар мен мектеп қирау мен аштықтың құрбаны болды. Тек Еділ бойында 1921 жылы 3 миллионға жуық балалар мен жасөспірімдер аштыққа ұшырады. Көпшілігі өлді. 1920 жылы 10%-ға жеткен білім берудің бюджеттегі үлесі 1922 жылы 2-3%-ға дейін төмендеді. 1921-1925 жылдар аралығында. жалпы білім беретін мектеп оқушыларының жасы 17 жастан 15 жасқа дейін қысқартылды, мектеп желісі қысқартылды, көптеген оқу орындары мемлекеттік қолдаудан айырылды және жергілікті халықтың есебінен жұмыс істеді («келісімшарттық мектептер»), мектептерде оқу ақысы енгізілді. 1 және 2 деңгейлер.

1920 жылдардың екінші жартысында. мектептегі білім бірте-бірте терең дағдарыстан шыға бастады. 1927/28 оқу жылында оқу орындарының саны 1913 жылмен салыстырғанда 10%-ға, ал студенттер саны 43%-ға артты. Егер 1922/23 оқу жылында РКФСР аумағында 61,6 мыңға жуық мектеп болса, 1928/29 оқу жылында олардың саны 85,3 мыңға жетті.Осы кезеңде 7 жылдық мектептер саны 5,3 есе өсті. , ал оларда екі есе көп студенттер бар. Еліміз жалпыға бірдей бастауыш білім беруді енгізуге жақындады. 1930 жылы ол енгізілді міндетті бастауыш (төрт жылдық білім).

1920 жылдары ізденістерін жалғастырды эксперименттік демонстрациялық мекемелер,ең білікті мұғалімдер жетекшілік етті: С.Т. Шацкий(Бірінші тәжірибе станциясы), ММ. Пистрак(коммуналдық мектеп), А.С. Толстой(Гагинская станциясы), Н.И. Попова(Екінші тәжірибелік-демонстрациялық станция) және басқа оқу орындары оқытуды басқаша ұйымдастырудың бастаушылары болды. Олар революцияға дейінгі Ресейдегі тәжірибелік мектептердің рухын сақтап, әртүрлі жаңалықтардың бастамашылары болды: кешенді білім беру бағдарламалары, оқытудың батыстық формалары мен әдістері (Дальтон жоспары, жоба әдісі және т.б.), еңбекке баулу және т.б.

Халық комиссариатыБілім беру бағдарламалық-әдістемелік жұмысты ұйымдастырды. Бұл жұмыстың нәтижесі оқу материалын жан-жақты құру принциптері негізінде құрастырылған 1921, 1922, 1923, 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 жылдардағы жалпы білім беретін мектептердің бағдарламалары мен жоспарлары болды (оқу пәндері мен пәндер бойынша емес, тақырыптар мен бағыттар бойынша). пәндер). Құнды кешенді бағдарламаларОқытуды қоршаған өмірмен байланыстыру, дәстүрлі мектептің формализмі мен схоластикасына қарсы тұру, белсенді әдістер («белсенді еңбек», «зерттеу», «зертхана») арқылы оқушылардың танымдық белсенділігін ынталандыру әрекеттері болды. , «экскурсия» және т.б.).

1920 жылдары оқу орындарының бірнеше жүйесі мен түрлері эксперименталды түрде сынақтан өтті: 9 жылдық жалпы білім беретін мектеп (4+5 немесе 5+4), мамандықтары бар 9 жылдық мектеп (кәсіптік орталықтар), 9 жылдық зауыт мектебі. . Оларды ұйымдастыру кезінде аймақтың жағдайын, студенттік тұрғындардың ерекшеліктерін, т.б.

Бірақ тұтастай алғанда 1920 жылдары оқытудың тиімділігі айтарлықтай өсті. Болған жоқ. Мектеп мекемелері қанағаттанарлықсыз жұмыс атқарды. Орта мектеп оқушыларының алған білім көлемі жеткіліксіз болды. Мектепте әдебиетке, өнерге, өмірлік қарым-қатынасқа, өзін-өзі басқаруға, саяси оқиғаларға және басқа да қоғамдық қызмет түрлеріне аса қызығушылық танытпайтын, отандық демократиялық педагогика мұраттарынан алшақ тұлға қалыптасты. Білім берудегі ұжымшылдық пен өзін-өзі басқару конформизмге және балаларды манипуляциялауға айналды. Балалық белсенділіктің орнына мойынсұнушылықты сіңірді.

Мектептегі білім берудегі негізгі өзгерістер 1930 жылдары болды. Ел басшылығы мен ВКП(б) қарар қабылдады Бастауыш және орта мектеп туралы(1931 ж.), онда оқушылардың нашар дайындығы айтылып, мектепті пәндік бағдарламаларға көшіру жоспарланды.

Оқыту сапасы бірте-бірте жақсарды. Бұл, ең алдымен, кезекті деңгейлері бар тұрақты мектеп жүйесін құру нәтижесінде мүмкін болды. Тұрақты бағдарламалар мен оқытуды нақты ұйымдастыру білім беру дағдарысын еңсеруге ықпал етті. 1930 жылдардағы реформалардың күшті жақтары – кезекті ішкі жүйелердің (бастауыштан жоғарыға дейін) үйлесімді құрылымының пайда болуы, тұрақты пәндік оқыту, бірыңғай сабақ кестесі, типтік бағдарламалар мен оқулықтарды енгізу. Бірақ жаңа жүйеде кейіннен мектепке кері әсерін тигізген кемшіліктер көп болды: баламалардың жоқтығы және оқу-тәрбие процесінің принциптерінің, мазмұны мен ұйымдастырылуының шамадан тыс біріздендіруі, оқытуда саралаудан бас тарту. Ішінара мұндай олқылықтардың орнын қарапайым мұғалімдердің жігері, стихиялық саралау (оқушылар бір бөлігі кәсіптік-техникалық училищелерге, ал енді біреулері жоғары оқу орындарына барса), тәуелсіздік негізінде білім беру үлгілерін көрсеткен оқу орындарының қызметі, белсенділік және қоршаған ортаны шарлау мүмкіндігі.

Халықтың білім деңгейін арттыру саясатының маңызды салдары 1930 жылдардың аяғына қарай ұйымдастыру болды. қалаларда жалпыға бірдей 7 жылдық білім беру.Сонымен бірге сауатсыздықөзекті мәселе болып қала берді. Осылайша, 1939 жылы 10 жастан асқан әрбір 5-ші тұрғын оқу мен жазуды білмеген.

1930 жылдары 20-шы жылдардағы мақсатқа сай педагогикалық инновациялардан алшақтау болды. Оқу орындарына казарма рухы сіңіп, өзін-өзі басқару жойылды. Жалпы білім беретін мектептерде еңбек тәрбиесі қысқартылып, гимназиялық оқытудың консервативті дәстүрлеріне қайта оралу байқалды. Қоғамдық бақылау жүйесі жойылды. Мектепте, бүкіл қоғам сияқты, Сталиннің жеке басына табыну қарқынды түрде дамыды.

Мектеп Ұлы Отан соғысы жылдарында өте қиын жағдайға тап болды. Отан соғысы(1941-1945). Көптеген балалар оқу мүмкіндігінен айырылды. 1941/42 оқу жылында РСФСР-де оқушылардың 25% мектепке бармады. Кейіннен жағдай біршама жақсарды: 1942/43 оқу жылында бастауыш мектеп жасындағы балалардың 17%-ы сабаққа келмеді, 1943/44 оқу жылында – 15%, 1944/45 оқу жылында -10-12. %. Соғыс жылдарында бір ғана РСФСР территориясында фашистер 20 мыңға жуық мектеп ғимаратын қиратты. Мысалы, Мәскеу облысында 1943 жылдың жазына қарай мектеп ғимараттарының 91,8% іс жүзінде қираған немесе тозған, Ленинград облысында - 83,2%. Ұрыс аймақтарындағы мектептердің барлығы дерлік жұмысын тоқтатты. 1941/42 жылғы бірінші соғыс оқу жылында төртінші сынып оқушыларының саны үштен бірге қысқарды. Соғыс жылдарында орта мектептердің саны үштен бірге қысқарды. Көптеген мектеп ғимараттарын казармалар, ауруханалар, зауыттар (РКФСР-да 1941 жылы қарашада – 3 мыңға дейін) алып жатты. Сабақтар 2-3 және 4 ауысымда жиі болатын.

Соғыс жылдарында мектепте оқытуға қатысты үкімет шешімдері қабылданды: балаларды 7 жастан бастап оқыту (1943), жұмысшы жастардың жалпы білім беретін мектептерін ашу туралы (1943), ауылдық жерлерде кешкі мектептер ашу (1943). 1944 ж.), оқушылардың оқу үлгерімі мен тәртібін бес балдық бағалау жүйесін енгізу туралы (1944 ж.), бастауыш, жеті жылдық және орта мектептерді бітіру емтихандарын белгілеу туралы (1944 ж.), алтынмен марапаттау туралы. және орта мектептің озат оқушыларына күміс медальдар (1944), т.б.

Оқу жоспарлары мен бағдарламалары түзетілді. Олар ішінара қысқартылды. Бұл ретте әскери-қорғаныс тақырыптары мен әскери-дене дайындығы таныстырылды.

Көптеген балалар мен жасөспірімдер ауыл шаруашылығы жұмыстарына, қорғаныс құрылыстарын салуға жүйелі түрде қатысты. Жалпы алғанда, соғыс жылдарында 20 миллионға жуық мектеп оқушылары жазғы демалыс кезінде ауыл шаруашылығы жұмыстарына қатысты. Өнеркәсіптік кәсіпорындарда жасөспірімдер – кәсіптік және орта оқу орындарының студенттері еңбек етті. Ұрыстарға мыңдаған ұстаздар мен мектеп жасындағы балалар қолдарына қару алып қатысты.

1945-1950 жылдардағы мектеп саясатының басымдығы. болды жалпыға бірдей бастауыш және жеті жылдық білім беру. 1945-1950 жылдары. РСФСР-де 5-8 сынып оқушыларының саны екі еседен астам өсіп, 7,4 миллионға жетті.Жалпыға бірдей бастауыш және жеті жылдық білім беруді жүзеге асыру орасан зор қиындықтармен қатар жүрді. Мектеп ғимараттары, оқу құралдары, оқулықтар жеткіліксіз болды. Алайда бірте-бірте жағдай жақсарды. Жалпы, 1950 жылдардың басына қарай. Орыс мектебіне көшті жалпыға бірдей жеті жылдық білім беру.

Мектеп саясатындағы келесі қадам көшу болды жалпыға бірдей сегіз жылдық білім беру.Мұндай реформа қарастырылды «Мектеп пен өмірдің байланысын нығайту және КСРО халық ағарту жүйесін одан әрі дамыту туралы» Заң.(1958). Реформа 7 жылдық мектептерді 8 жылдыққа ауыстыру арқылы жүзеге асты. Сегіз жылдық жалпыға бірдей білім беруге көшу мектеп жүйесін ұтымды етуді, атап айтқанда, ауылдық жерлерде мектеп-интернаттар құруды, қосымша педагогикалық кадрларды даярлауды, қайталауды жоюды талап етті. 1961/62 оқу жылына қарай 7 жылдық мектептерді 8 жылдыққа қайта құру аяқталды. 1970 жылға қарай іске асыру негізінен аяқталды міндетті сегіз жылдық білім.

Одан әрі кезең-кезеңімен енгізу жоспарланды жалпыға бірдей он жылдық білім беру. 1950 жылдардың соңына қарай. Орта білім беретін оқу орындарының жүйесі анықталды: 1) үш жылдық жалпы білім беретін мектептер; 2) үш жылдық кешкі мектептер; 3) техникумдар және басқа оқу орындары.

1960 жылдардың ортасынан бастап. жалпыға бірдей орта білім беруге көшу мектеп саясатының орталығына қойылды. Бұл мәселе 1970 жылдардың ортасына қарай шешілуі керек еді. 1975 жылы жалпы КСРО бойынша сегізжылдық мектеп бітірушілердің 96%-ы толық орта білім беретін әртүрлі оқу орындарында оқыды.

1980 жылдардың басына қарай. Қолданыстағы мектеп жүйесінің шығармашылық әлеуеті негізінен таусылды. Бюрократизация, біріздендіру, толық идеологиялық индоктринация және теңдік (теңдік) білім беру бағыты мектепті өмірден ажыраған жабық мекемеге айналдырды. Баланың жеке басының мүддесі мен мұғалімдердің бастамасы еленбейтін болды. Балалар мен жасөспірімдерді жалпыға міндетті мектепте оқытуға жаппай тарту статистикасы, оқу үлгерімінің жоғары пайызы барған сайын азапты болып бара жатқан проблемаларды жасырды: оқу үдерісінің ғылыми-педагогикалық негіздемесі, қажетті қаржылық, кадрлық және т.б. ресурстар, студенттер массасын оқытудың шын мәнінде төмен деңгейі және сабаққа қатыспаудың артуы.

КСРО сауатсыздықты жоя алмады. 1959 жылы халықтың 33%-ы 1-2-сынып білімі бар немесе мүлдем сауатсыз болса, 1970 жылы - 22%, 1979 жылы -11% болды. Сауатсыздық пен сауатсыздық әсіресе ауылдық жерлердегі әйелдер арасында кең таралған (1959 ж. 50%).

Дағдарыстан шығудың сәтсіз әрекеті болды мектеп реформасы 1984 жРеформада көзделген жалпы білім беретін және кәсіптік білім беруді біріктіру, жалпы білім беретін мектепті кәсібилендіру, жаңа буын – орта кәсіптік мектепті (ОКТУ) құру арқылы кәсіптік және техникалық білім беру жүйесіндегі біртектілікті күшейту жөніндегі жоспарлар болып шықты. алыс және тек білім дағдарысын ушықтырды.

КСРО-ның ыдырауы кезінде 1980 жылдардың екінші жартысы – 1990 жылдардың басында. Орыс мектеп жүйесі әлеуметтік және білім беру қажеттіліктеріне сәйкес келмейтін болды. Жарияланған білім берудің биік мақсаттары мен мектептегі білім мен тәрбиенің нәтижелері арасындағы алшақтық ұлғая түсті. Бұл оқу үлгерімінің төмендеуінен, білімге деген қызығушылықтың төмендеуінен, студенттердің денсаулығының нашарлауынан, балалар мен жасөспірімдердің қоғамға жат қылықтарынан көрінді.

Қатысты ақпарат.

Ұқсас материал:

«Мектепті басқару жүйесі» схемасы бойынша түсіндірме жазба, 76,61кб.
Мектепті басқару мен әкімшіліктің білім беруді бақылау қызметін талдау 2008/2009, 98,34кб.
60-жылдары Беларусь аумағында білім беру мен педагогикалық ойдың дамуы. XIX басы, 1279,26 кб.
, 265,8 Кб.
№1 мектеп-интернаттың 2010-2015 жылдарға арналған дамыту бағдарламасы, 936,47кб.
Педагогикалық менеджменттің негізгі функциялары, 108,13кб.
Отандық білім берудегі саяси-құқықтық процесс 1801-1917, 824.49кб.
5-сыныпта Ежелгі дүние тарихы сабағы. Тақырыбы: Ежелгі грек мектебі, 165,01кб.
Мектеп тарихынан, 855,66кб.
Жоспарлау басқару функциясы ретінде. Ұйымдастыру басқару функциясы ретінде, 91,13кб.

Білім беру жүйесін басқару

Тақырыбы: «Педагогика тарихындағы мектепті басқаруды ұйымдастыру».

(2 сағат).

М.В.Ломоносовтың мектепті ұйымдастыру мәселелерін тұжырымдауы.
Н.И.Пироговтың әкімшілік-педагогикалық қызметі.
К.Д.Ушинский – оқу орындарын реформалаушы.
Л.Н.Толстой – халықтық еркін даму мектебін жасаушы.
Ульянов мемлекеттік мектептердің инспекторы және директоры И.Н.
Менеджмент туралы мұғалімдердің заманауи идеялары.

Әдебиет:

Ахтамзян Н.А. Германиядағы білім беруді мемлекеттік-қоғамдық басқару жүйесі // Педагогика. – 2004. - № 6. – 85-93 б.
Гончаров Н.К. Педагогикалық жүйе Қ.Д. Ушинский. - М., 1974 ж.

3. Иванский А.И. Илья Николаевич Ульянов. Замандастарының естеліктері мен құжаттары бойынша. - М., 1963 ж.

4. Педагогика тарихы: Педагогикалық студенттерге арналған оқулық. Институт / И.Л. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. - М., 1982 ж.

5. Красновский А.А. Педагогикалық идеялар Н.И. Пирогов. - М., 1949 ж.

6. Морозова О.П.Педагогикалық шеберхана. – М.: Академия, 2000 ж.

7. Перевалова Л.А. М.В.-ның педагогикалық көзқарастары. Ломоносов. - М., 1964 ж.

8. Смирнов А.В. 21 ғасырда мектепті дамытудың мүмкін жолдарының бірі туралы // Ғылым және өмір. - 1999. - № 2.

9. Толстой Л.И. Педагогикалық еңбектер / Құраст. Н.В. Вейкшан. - М, 1984 ж.

Білім беру жүйелерін басқару / Ред. В.С.Кукушина. – М., 2003. – б. 21-77.

Тапсырмалар:

Ахтамзянның мақаласын оқыңыз Н.А. және Германия мен Ресейдегі басқару жүйелеріне салыстырмалы талдау жүргізу. Осы мәселе бойынша есеп дайындаңыз.
О.П.Морозованың практикумында ұсынылған педагогикалық есептерді шешу: No1, 2, 3, 8 (298-300 б.).
Смирнов А.В. мақаласы бойынша реферат баяндама дайындаңыз.

Тақырыбы: «Мектеп құжаттары және жабдықтары».

1. Мектепішілік ақпараттық, есеп беру және оқу-педагогикалық ақпараттың функциялары.

2. Мұғалімнің құжаттамасы.

3. Мектеп басшыларының құжаттары.

4. Қаржылық түсімдер, мектеп бюджеті.

5. Көрнекі құралдар мен техникалық құралдарды алу, сақтау және пайдалану, кабинеттерді жабдықтау.

Әдебиет:

1. Педагогика / Астында. ред. П.И. Фагот. - М., 1998 ж.

2. Сергеева В.П. Білім беру жүйелерін басқару. – М., 2000. – 109-114 б.

3. Фриш Г.Л. Құжаттама (басқару анықтамаларын жазуға арналған қысқаша практикалық нұсқаулық). - М., 1999 ж.

Тақырыбы: «Мектептің педагогикалық кеңесі».

Педагогикалық кеңес жұмысының мазмұны.
Педагогикалық кеңесті өткізу әдістемесі.
Педагогикалық кеңестерді дайындау және өткізу кезеңдерінің сипаттамасы.
Педагогикалық кеңестердің дәстүрлі емес түрлері.

Әдебиет:

Педагогика /Ред. П.И.Пидкасти. – М., 1998. – 3-бас. – 578-582 б.
Бережнова Л., Лаптева Л. Мұғалімдер кеңесі: мектеп тәжірибесі //Халықтық білім. – 2003. - № 5.
Бочкова Л.Педагогикалық кеңес: дайындық, өткізу, нәтиже // Мектеп директоры. – 1998. - № 7.
Селевко Г.К. Педагогикалық кеңестердің дәстүрлі емес түрлері //Халық ағарту. – 1998. - № 4.
Селевко Г.К. Педагогикалық кеңестер технологиялары // Мектеп технологиялары. – 1998. - № 3.

Тапсырмалар.

Сабақ тақырыбы бойынша ұсынылған әдебиеттерді зерделеу (талдау және үзінді жасау).
Мұғалімдер кеңестерінің жұмысын жалпы мектептік мектепті басқарудың жаңа формаларымен – Мектеп Кеңесі мен Қамқоршылық кеңесімен салыстыру. «Педагогика» оқулығының материалдарын қолданыңыз / Ред. П.И.Пидкасистый және мақалалар: Бочкарев В.И. Мектеп кеңесінің қызметі туралы // Педагогика. – 1992. - № 1-2; Борщева Н.Қамқоршылық кеңесі – оқу орнын басқарудың қоғамдық нысаны //Халықтық білім. – 2001. - № 10.

Тақырыбы: «Мұғалімнің кәсіби қызметінің сапасы мен нәтижесінің диагностикасы».

1. Мұғалім іс-әрекетінің негізгі стереотиптері. (Скок Г.Б.С. 50-51).

2. Мұғалімнің оқушы белсенділігін арттыруға бағытталған іс-әрекеті. (Skok G.B.S. 53).

3. Жағымды эмоционалды көңіл-күйді қалыптастыру және сыныптағы мінез-құлықты реттеу бойынша мұғалімнің іс-әрекеті. (Скок Г.Б.С. 56-58).

4. Педагогикалық іс-әрекетті бағалау:

Оқушылардың оқу іс-әрекетінің сапасы туралы пікірлері;

Сабақтың сапасы;

Өзін-өзі бағалау;

Қорытынды нәтиже;

Әдістемелік қамтамасыз ету;

Ата-ананың пікірі;

Бұрынғы студенттердің пікірлері.

5. Әкімшіліктің пікірі. Сипаттамалық талдау.

6. Қолданбалар. Мұғалімнің педагогикалық іс-әрекетін талдау нәтижелері. (Скок Г.Б.С. 98-99).

Әдебиет:

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Жоғары оқу орындарына арналған оқулық. - Санкт-Петербург, 2000 ж.

2. Зверева В.И. Сертификаттау // Сертификатталған мұғалімдердің педагогикалық қызметін диагностикалау және сараптау. - М., 1998 ж.

3. Макарова Л.В. Мұғалім: іс-әрекет үлгісі және аттестаттау / Астында. ред. проф. В.Л. Баланина. – М., 1992. – 148 б.

4. Шетелде білім беру персоналын бағалау және аттестациялау. Білім беру органдары мен оқу орындарының қызметкерлеріне арналған оқу құралы /Подряд. ред. Ph.D. пед. ғылымдары, доцент Ю.С. Альферова және корреспондент мүшесі. РАО, доктор - психолог. Ғылымдар В.С. Лазазева. - М., 1997 ж.

5. Пидкасистый П.И. Танымдық іс-әрекеттің негізгі сипаттамалары //Вестник орта мектеп. - 1985. - No 9. - 35-39 б.

6. Симонов В.П. Мұғалімнің тұлғалық және кәсіби шеберлігін диагностикалау. - М., 1995 ж.

7. Скок Г.Б. Мұғалімдерді аттестаттау: дайындау және өткізу: Оқу құралы / Жауапты. ред. Ю.А. Кудрявцев. - Новосибирск: НТУ, 1993. - 63 б.

8. Скок Г.Б. Өзіндік оқыту әрекетін қалай болжауға болады: Оқулық. - М., 1998 ж.

Тақырыбы: «Мұғалімдердің өзін-өзі тәрбиелеуі».

1. Мұғалімнің өзін-өзі тәрбиелеуінің мақсаты, міндеттері және формалары.

2. Әдістемелік бірлестіктер; олардың құрылымы мен қызмет мазмұны.

3. Педагогикалық шеберлік мектебі: тәлімгерлік, проблемалық топтар, семинарлар.

4. Ашық және демонстрациялық сабақтарды ұйымдастыру.

5. Ғылыми-теориялық конференциялар мен педагогикалық оқулар.

6. Біліктілікті арттыру курстары. Тапсырмалар. Мерзімділік.

7. Өзін-өзі тәрбиелеу және өзін-өзі тәрбиелеу техникасы.

8. Тестілеу (мұғалімнің ұйымдастырушылық қабілетінің даму дәрежесін анықтау әдістемесі).

Әдебиет:

1. Громкова М.Т. Егер сіз мұғалім болсаңыз. М., 1998 ж.

2. Ковалев А.Г. Менеджменттің ұжымдық және әлеуметтік-психологиялық мәселелері. - М., 1978 ж.

3. Кузьмина Н.В. Мұғалім еңбегінің психологиясы туралы эсселер. - Л., 1967 ж.

4. Крутецкий В.А. Педагогикалық психологияның негіздері. - М., 1972 ж.

5. Петровский А.В. Қабілеттері мен жұмысы. - М., 1966.

6. Рувинский Л.И. Интеллект, ерік сезімдерін өзін-өзі тәрбиелеу. - М., 1983 ж.

7. Станкин М.И. Мұғалімнің кәсіби қабілеттері. - Флинт, 1998 ж.

Тақырыбы: «Мектеп қоғамдастығындағы оқыту іс-әрекетіндегі қарым-қатынас және қақтығыстар».

1. Қақтығыстың объективті себебін анықтау.

2. Эмоциялық деңгейден рационалды деңгейге көшу.

3. Қақтығыстарды шешу.

Салдарын жоюдың тікелей жолы

Қақтығыс.

Қақтығыстың салдарын жоюдың жанама жолдары.

4. Конфликт менеджері.

5. Жанжалдан аулақ болу.

6. Тестілеу.

Әдебиет:

1. Бодалев А.А. Тұлға және қарым-қатынас. - М., 1993 ж.

2. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Назар аударыңыз - жанжал! - Новосибирск, 1989 ж.

3. Вересов Н.Н. Қарсыласу формуласы немесе командадағы қақтығысты жою жолы. - М., 1998 ж.

4. Кан-Калик В.А. Педагогикалық қарым-қатынас туралы мұғалімге. - М., 1987 ж.

5. Морозова О.П.Педагогикалық шеберхана. – М.: Академия, 2000 ж.

6. Станкин М.И. Мұғалімнің кәсіби қабілеттері. - Флинт, 1998 ж.

7. Ценг Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренингтік ойындар мен жаттығулар. - М., 1988 ж.

Тапсырмалар:

О.П.Морозованың практикумында ұсынылған педагогикалық мәселені шешу – No6 (300 б.).
Психо-тренингтер мен жаттығуларды апробациялау.

Коллоквиумға арналған сұрақтар

В.А.Сухомлинскийдің «Жас мектеп директорымен әңгіме» кітабына негізделген.

Мұғалімнің шығармашылық жұмысының негізгі мәселелері қандай?
Ұжымның шығармашылық жұмысына жетекшілік етудің мәні?
Мектептің негізгі педагогикалық құбылыстары. Олардың мәні және өзара тәуелділігі.
Мұғалімнің педагогикалық мәдениетінің құрамдас бөліктері.
Мұғалімдер мен оқушылардың жалпы мәдениетін көтеру жолдары.
Адамгершілікті ұстаз болу деген нені білдіреді?
Олар кімдер – қиын балалар?
Жас ұрпақты адамгершілікке тәрбиелеу негіздері. Адамгершілік тәрбиесінің ережелері.
Директордың сабаққа баруы және талдауы.
Оқу жылының қорытындысын шығарудың негізгі бағыттары.

Курсқа арналған негізгі әдебиеттер.

Воробьева С.В. Білім беру жүйесін басқару негіздері. – М.: Академия, 2008 ж.
Зайцева И.А. және т.б.Білім беру жүйесін басқару. – М.: Март, 2003 ж.
Панферова Н.Н. Білім беру жүйесіндегі менеджмент. – Ростовн/Д: Феникс, 2010 ж
Сергеева В.П. Білім беру жүйелерін басқару. – М., 2000. – 136 б.
Білім беру жүйелерін басқару / Ред. В.С.Кукушина. – М., 2003. – 464 б.
Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Білім беру жүйелерін басқару. – М., 2002. – 384 б.

Мектеп және мектеп саясаты

Бұған жауап ретінде жаңа билік сәбіз бен таяқ саясатына көшті. Бүкілресейлік мұғалімдер одағына тыйым салынды, ереуіл заңсыз деп танылды. Большевиктердің толық бақылауында болған жаңа интернационалист мұғалімдер одағы (кейінірек Бүкілресейлік білім беру және социалистік мәдениет қызметкерлерінің одағы) құрылды. Бұл ретте үкімет ұстазды бұрын-соңды көрмеген биікке көтеруге уәде берді. Дегенмен, Азамат соғысы жағдайында бұл уәделер мектеп саясатын шынайы өзгертуден гөрі мұғалімдерді жаулап алу тәсілі сияқты көрінді.

Азамат соғысынан кейінгі алғашқы жылдары (1920-1925 ж.) сауатсыздықты жою науқаны жарияланды. 1920 жылы сауатсыздықты жою жөніндегі Бүкілресейлік төтенше комиссия құрылып, оны Н.К. Крупская. Оқу орындарының желісін қалпына келтіру жұмыстары басталды. Ауылдық жерлерде орта мектептердің саны бірте-бірте өсті (1920/21 оқу жылында 2 мыңнан астам болды). Бірақ күрделі экономикалық жағдайларға байланысты ерекше табысқа қол жеткізілмеді. Балалар мен мектеп қирау мен аштықтың құрбаны болды. Тек Еділ бойында 1921 жылы 3 миллионға жуық балалар мен жасөспірімдер аштыққа ұшырады. Көпшілігі өлді. 1920 жылы 10%-ға жеткен білім берудің бюджеттегі үлесі 1922 жылы 2-3%-ға дейін төмендеді. 1921-1925 жылдар аралығында. жалпы білім беретін мектеп оқушыларының жасы 17 жастан 15 жасқа дейін қысқартылды, мектеп желісі қысқартылды, көптеген оқу орындары мемлекеттік қолдаудан айырылды және жергілікті халықтың есебінен жұмыс істеді («келісімшарттық мектептер»), мектептерде оқу ақысы енгізілді. 1 және 2 деңгейлер.

Халық ағарту комиссариаты бағдарламалық-әдістемелік жұмысты ұйымдастырды. Бұл жұмыстың нәтижесі оқу материалын жан-жақты құру принциптері негізінде құрастырылған 1921, 1922, 1923, 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 жылдардағы жалпы білім беретін мектептердің бағдарламалары мен жоспарлары болды (оқу пәндері мен пәндер бойынша емес, тақырыптар мен бағыттар бойынша). пәндер). Құнды кешенді бағдарламаларОқытуды қоршаған өмірмен байланыстыру, дәстүрлі мектептің формализмі мен схоластикасына қарсы тұру, белсенді әдістер («белсенді еңбек», «зерттеу», «зертхана») арқылы оқушылардың танымдық белсенділігін ынталандыру әрекеттері болды. , «экскурсия» және т.б.).

Мектеп Ұлы Отан соғысы (1941-1945) жылдарында өте қиын жағдайда қалды. Көптеген балалар оқу мүмкіндігінен айырылды. 1941/42 оқу жылында РСФСР-де оқушылардың 25% мектепке бармады. Кейіннен жағдай біршама жақсарды: 1942/43 оқу жылында бастауыш мектеп жасындағы балалардың 17%-ы сабаққа келмеді, 1943/44 оқу жылында – 15%, 1944/45 оқу жылында -10-12. %. Соғыс жылдарында бір ғана РСФСР территориясында фашистер 20 мыңға жуық мектеп ғимаратын қиратты. Мысалы, Мәскеу облысында 1943 жылдың жазына қарай мектеп ғимараттарының 91,8% іс жүзінде қираған немесе тозған, Ленинград облысында - 83,2%. Ұрыс аймақтарындағы мектептердің барлығы дерлік жұмысын тоқтатты. 1941/42 жылғы бірінші соғыс оқу жылында төртінші сынып оқушыларының саны үштен бірге қысқарды. Соғыс жылдарында орта мектептердің саны үштен бірге қысқарды. Көптеген мектеп ғимараттарын казармалар, ауруханалар, зауыттар (РКФСР-да 1941 жылы қарашада – 3 мыңға дейін) алып жатты. Сабақтар 2-3 және 4 ауысымда жиі болатын.

Мектеп саясатындағы келесі қадам көшу болды жалпыға бірдей сегіз жылдық білім беру.Мұндай реформа қарастырылды «Мектеп пен өмірдің байланысын нығайту және халық шығармашылығы жүйесін одан әрі дамыту туралы заң КСРО-дағы білім»(1958). Реформа 7 жылдық мектептерді 8 жылдыққа ауыстыру арқылы жүзеге асты. Сегіз жылдық жалпыға бірдей білім беруге көшу мектеп жүйесін ұтымды етуді, атап айтқанда, ауылдық жерлерде мектеп-интернаттар құруды, қосымша педагогикалық кадрларды даярлауды, қайталауды жоюды талап етті. 1961/62 оқу жылына қарай 7 жылдық мектептерді 8 жылдыққа қайта құру аяқталды. 1970 жылға қарай іске асыру негізінен аяқталды міндетті сегіз жылдық білім.

Педагогика ғылымының дамуы

1920 жылдары отандық педагогика ғылымы айтарлықтай өсті. Бұған көптеген себептер болды. Революцияға дейінгі дәуірдің озық педагогикалық дәстүрлерін жеткізушілер – ғалымдар да еңбек етті. Қалған педагогикалық әлеммен байланыстар сақталды. Халық ағарту комиссариатының жетекшілері жаңашылдыққа оң көзқарас танытып, көрнекті де өзіндік ойлы ұстаздарды ынтымақтастыққа тартты.

П.П. кіретін 1921 жылы құрылған Мемлекеттік Ғылыми Кеңестің (ГУС) ғылыми-педагогикалық секциясы педагогикалық мәселелерді маркстік позициядан шешуге көмектесуге шақырылды. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников және басқа да атақты мұғалімдер. Тәрбие мен білім беруді теориялық және әдістемелік тұрғыдан негіздеумен ғалымдар айналысты. Олар тарихшылдық пен мектеп пен өмірдің байланысын, оқудың өнімді еңбекпен байланысын, оқыту мен тәрбиенің бірлігін, жеке тұлғаны жан-жақты және үйлесімді дамытудың іргелі қағидалары ретінде алға тартты.

Осы және басқа сұрақтар 1920 жылдардағы педагогикалық пікірталастардың орталығында болды. «Бірыңғай еңбек мектебінің негізгі қағидалары» және «Бірыңғай еңбек мектебі туралы ереже», Кеңес үкіметінің мектеп туралы басқа да алғашқы құжаттарында демократиялық көзқарастар жарияланды. Құжаттар баланың жеке басына деген ізгілікті көзқарас идеясына толы болды. Бала ең жоғары құндылық деп жарияланды. Баланың ерік-жігерін, мінез-құлқын, интернационалистік сезімдерін дамытуға, оның мүдделері мен қажеттіліктерінен, әлеуметтік инстинктілер мен ынталардан бастау алу міндеттері қойылды. Мектеп осы әлеуметтік инстинкттерді әлеуметтік негізгі ағымға бағыттап, сол арқылы жаңа адамды тәрбиелеуі керек еді. Баланың жынысын, жасын және өмір сүру жағдайын ескере отырып, білім беруді дараландыру принципі жарияланды. Балалардың дарындылығын дамыту үшін алғышарттар жасау ұсынылды. Тек социализм ғана ең құнды қоғамдық сапаның – ұжымшылдықтың дамуына кепілдік бере алады, ынтымақты, ерікті тәртіпті, бүкіл дүние жүзінің еңбекшілерінің игілігі үшін еңбек етуге дайын болуды тәрбиелеуге жағдай жасай алады деген пікір айтылды. Сонымен бірге буржуазиялық қоғам индивидуализм мен конформизмді тудырса, социализм әрбір адамның табиғи қабілеттерін, жан-жақты дамуын тәрбиелеудің топырағы екені жарияланды. Коммунистік идеология жоғары педагогикалық мұраттарға жетудің кепілі деп аталды. Оқыту неғұрлым таптық, коммунистік болса, соғұрлым оның адамгершілігі жоғары екендігі баса айтылды.

Алғашқы кеңестік мектеп құжаттарында революцияға дейінгі орыс педагогикасының демократиялық мұраттарына сәйкес жаңа мектеп тек мұғалімдердің, ата-аналардың және билік органдарының бірлескен күш-жігерімен ғана жасалуы мүмкін екендігі көрсетілген. Білім беруді орталықтандырылған басқарудан бас тартылып, мектептің өзін-өзі басқаруын құру көзделді.

«Декларация...» және «Бірыңғай мектеп туралы ереже» көптеген мұғалімдердің оң пікірін тудырды. Бірақ олардан утопияны, тіпті жалғандық пен екіжүзділікті көргендер көп болды (С.И.Гессен, И.М.Гревс, В.В.Зенковский, И.А.Ильин, Н.И.Иорданский, Н.О.Лосский және т.б.).

Сонымен, В.В. Зенковский(1881 - 1962) жоғары педагогикалық декларациялар, ресми мектеп саясаты және коммунистік тәрбиенің мәні арасындағы қайшылықтарды көрсетті. Ол коммунистік тәрбие бастапқыда адамгершілік бола алмайды, өйткені ол балаларды сыныпқа бөледі. Коммунистік тәрбие гуманизмнен алшақ, өйткені ол пацифизмге, өзара көмекке, барлық тіршілік иелеріне жанашырлыққа, белсенді идеализмге, шағын Отанға және бүкіл орыс отанына деген сүйіспеншілікке жат. Адамзатқа деген сүйіспеншілік тапқа қызмет етумен, ұлттық интернационалдықпен, рухани материалмен алмастырылады. Балалардың бойына өшпенділік пен қатыгездік ұялайды.

Ресми педагогикаға қарсы шыққан ғалымдар жаңа адамды – коммунизм үшін күресуші тәрбиелеу міндеттерін қабылдамады, оларды утопиялық деп санады. Олар тәрбиенің басты мақсатын баланы мейірімділік пен адамгершілік әлеміне, рухани өзін-өзі жетілдіруге бағыттаудан көрді.

«Декларация...» мен «Бірыңғай мектеп туралы ереже...» (мысалы, Зенковский) кейбір қарсыластары діни білім беру идеяларына адал бола отырып, атеизм монополиясынан бас тартты, өйткені ол субъективтілікке әкелуі мүмкін. ақыл-ой мен адамгершілік тәрбиесінің мүмкіндіктерін шектейтін өтірік және баланың руханилық пен шындықтан алшақтауына.

Сыншылардың көпшілігі «Декларацияда...» және «Бірыңғай мектеп туралы ережеде...» тұжырымдалған еңбек тәрбиесі мен оқыту идеялары стратегиялық педагогикалық мақсаттарға қол жеткізуге жарамсыз деп есептеді.

«Декларацияда...» және «Бірыңғай мектеп туралы ережеде...» еңбек мектебінің тұжырымдамасында балалардың табиғат әлемінен және қоғамнан білім алуы қарастырылған. Зерттеу пәні балалардың жасына, қызығушылықтары мен қажеттіліктеріне сәйкес таңдалған энциклопедиялық білім кешендері болуы керек. Мектеп оқушылары өндіріс өнімдерін меңгеруге, мәдени элементтермен (еңбек процестері, еңбек құралдары, революциялық мерекелер және т.б.) танысу керек болды.Оқу бағдарламасына материалдық объектілердің, қоғамдық құрылымдардың, қазіргі заманғы өнеркәсіптің қасиеттері туралы мәліметтер енгізілген.

Бұл тәсілдің күрделі психологиялық, педагогикалық және социологиялық негіздемесі болды. Тұлғаның жан-жақты дамуы баланың қимыл-қозғалысы, сенсорлық дағдылары, эмоциялары мен сезімдері интенсивті түрде тартылған кезде қоршаған дүниенің белсенді дамуымен жүзеге асатынына негізделген. Ой және дене еңбегінің тапқырлық пен шығармашылықты дамытуға игі ықпалы бар екендігі туралы тұжырымдар ғылыми тұрғыдан негізделген болып көрінді. Еңбектің орасан зор педагогикалық рөліне сенім білдірілді, өйткені ол мидың маңызды орталықтарын дамытады, қабілеттер мен дарындылықты ашады, зейінді, ұқыптылық пен тапқырлықты қалыптастырады. Еңбек білім беру бағдарламаларының өзегіне айналуы керек еді (мысалы, балалар топырақты кітаптан емес, мектеп бақшасында жұмыс істеу арқылы зерттеуі керек еді).

Еңбек мектебінің тұжырымдамасы дәстүрлі педагогтар арасында елеулі қарсылық тудырды. Олар бұл жағдайда ақыл-ой тәрбиесі екінші жоспарға түседі деп есептеп, оқу-тәрбие процесінің орталығына еңбекті қою туралы тезисті қабылдамады. Мысалы, ОЛАР. Бейіттердене еңбегінің мектепте маңызды орын алуына қарсы емес, оның рөлі көмекші болуы керек деп есептеді, өйткені мектептің негізгі міндеті білім беру, түсініктер мен идеяларды дамыту.

Сонымен, И.М. Гревс және басқа да ғалымдар еңбек мектебінің концепциясын тар мағынада утилитарлы және прагматикалық деп санады. Олардың ойынша, мектептегі білім берудің негізгі мақсаты – психикалық даму, өмірге дайындау, шындықты білуге құштарлығын арттыру, шығармашылық қабілеттерін қалыптастыру. Студенттердің жан-жақты гуманитарлық білімнен айырылып, ой-өрісі кемістікке, қиял мен түйсіктің жұтаңдануына әкеп соғады деген алаңдаушылықтар айтылды.

Ресми педагогика мен оппозицияның диалогы болған жоқ.

Марксистік емес позицияны ұстанған 1920-1930 жылдардағы көптеген ғалымдардың идеялары даму кезінде ескерілмеді. теориялық негіздерікеңес мектебінің қызметі. Бұл, әрине, отандық білім мен педагогиканың дамуына үлкен зиянын тигізді.

1920 жылдар бойы. педагогикалық пікірталастар өтті, оның барысында маңызды және өзекті мәселелер: философия мен педагогиканың арақатынасы, білім берудегі таптық көзқарас, педагогика пәні, негізгі педагогикалық ұғымдар, тәрбие процесіндегі жеке тұлға мен ұжым, болашақ мектеп арнайы мекеме ретінде, білім беру мазмұны, оқыту әдістемесі және т.б.. Талқылау барысында талқыланған мәселелер бойынша көзқарастардың айырмашылығы анықталды. Сонымен, P.P. Блонский және А.П. Пинкевич педагогика ғылымының қайнар көзі ретінде философияның басымдылығына қарсы болса, олардың қарсыластары, мысалы, Б.Б. Комаровский педагогиканы ең алдымен философиялық ғылым деп есептеді. Л.С. Выготский биологиялық және әлеуметтік тұлғаның дамуындағы өзара әрекеттесу мәселесін қарастыру кезінде шектен шығудан аулақ болуды ұсынды.

Пікірлер ауқымы қаншалықты кең болғанын педагогикалық пікірталастарға белсенді қатысушылардың көзқарастары бойынша бағалауға болады В.Н. Шульгин мен А.К. Гастева.

Педагогикалық шығармашылықта Виктор Николаевич Шульгин(1894-1965) айнадағыдай 1920 жылдардағы ұстаздардың едәуір бөлігінің романтикалық-радикалистік көңіл-күйін көрсетті. Автор мектептердің жойылу теориялары,ол педагогика жеке адамға ұйымдасқан әсер етуді ғана емес, сонымен бірге басқаның бәрін де зерттеуі керек деп есептеді. Шульгин теориясының ұтымды астығы білім берудегі элемент пен ұйым арасындағы байланысты зерттеу қажеттілігін бекітуде, қоғамға ашық мектеп құру ұсынысында жатыр. Жалпы алғанда, Шульгин педагогикаға білім беру мақсатында бүкіл әлеуметтік ортаны ұйымдастырудың утопиялық функциясын жүктеген. Ол мектепті әлеуметтік тәрбие орталығы ретінде негізсіз қабылдамады, оның орнына жабық арнайы мекемелерді ұсынды.

Абстрактілі романтикалық-педагогикалық ілімдерге қарама-қарсы идеялар болды Алексей Капитонович Гастев(1882-1941). Олар 1920 жылдардың басында тұжырымдалған. және 1930 жылдардың соңына дейін қызу талқыланды. Гастев даму жолына түсті өндірістік педагогика.Бұл педагогика кәсіптік дайындыққа, идеологиялық тәрбиеге қарсы тұратын әлеуметтік-еңбек педагогикалық технологиясын анықтауға бағытталуы керек еді («Мәдени тәрбиені қазіргі заман талабы беретіндей идеялық және стильдендірілген еңбек емес, жедел, өміршең ету қажет болады. мектептер»). Гастев білім берудің мақсатын ең алдымен «өнертапқыштық жын» жұқтырған соңғы технологияға бейімделуге қабілетті «машина ұрпақты» дайындаудан көрді.

1920 жылдардың басында. Ұлттық педагогика ғылымының қаймағы болған көптеген ғалымдар Ресейден кетуге мәжбүр болды: В.В. Зенковский, С.И. Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, С.Л. Фрэнк, И.О. Лосский және т.б.

Орыс педагогикалық ойының дамуының қуатты көзі шет елдерде пайда болды. 1920 жылдары Жыл сайын дерлік тәрбие мен білім беру мәселелеріне арналған эмигранттар съездері өтті. 1920-1930 жылдары. Прагада, Берлинде, Ригада, Харбинде, Сан-Францискода әртүрлі эмигрант-педагогикалық журналдар шығарылды. Біраз уақыт шет елдерде орыс ғылыми-педагогикалық орталықтары (кафедралар, педагогикалық қоғамдар, т.б.) жұмыс істеді.

Орыстың эмигрант-педагогикалық ойы ресми кеңестік педагогиканың радикализмін жоққа шығарып, орыс және әлемдік ғылым тәжірибесіне сүйенуге ұмтылды. Шетелдегі орыстардың теориялық педагогикасында екі бағыт ерекше айқын көрінді: философиялық-гуманистік (19 ғасырдағы батыс және отандық классикалық педагогика дәстүрлерін жалғастырушы) және діни-христиандық. Бірінші бағыт өкілдерінің ішінде ерекше көзге түскен С.И. Гессе. Орыс діни педагогикасы идеяларының жарқын өкілі В.В. Зенковский.

Негізгі жұмыста Сергей Иосифович Гессен(1887-1950) «Педагогика негіздері» (1923) педагогика ғылымының қайнар көзі ретінде философияның жетекші рөлін атап көрсетті («педагогика философиялық ойдың дамуын көбірек көрсетеді»). Гессен білім беруді, ең алдымен, мәдени функция деп таныды: «Кез келген тәрбиенің міндеті – адамды ғылымның, өнердің, адамгершіліктің, құқықтың, экономиканың мәдени құндылықтарымен таныстыру және жеке тұлғаны тұлғаға айналдыру. мәдени бір». Неокантизмді ұстанып, ол педагогиканы нормативті ғылымға, яғни тәрбие мен оқытудың қандай болу керектігін білуге жатқызды.

Василий Васильевич Зенковский(1881-1962) православиелік педагогиканың идеологы бола отырып, психологиялық зерттеулермен ерекше айналысты. Ол адам санасы – рационалдылық пен иррационалдықтың бірлігі екенін алға тартты. Тәрбие адамның жан дүниесіндегі «индивидуализм ақиқаты» мен «әмбебапшылдық ақиқатын» үйлестіруі керек.

Отандық педагогиканың жетістіктерін ресми биліктің жоққа шығаруының қайғылы мысалы – тағдыр педология.Бұл ғылымның алғашқы қадамдары Кеңестік Ресейалдыңғы зерттеулердің жалғасы болды. Педология өз дәлелдерін әртүрлі адам ғылымдарынан, ең алдымен психологиядан алды. Осы орайда еңбектерді ерекше атап өткен жөн Л.С. Выготский(1896-1934).

1920 жылдары педологтар әртүрлі әдістемелік тәсілдерді әзірледі. Сонымен, А.Ф. Лазурскийтұлға типологиясын ұсынды, оның негізінде адамгершілік, баладағы тұлғаны тану принциптерінде оқушы мен мұғалімнің өзара әрекеттесуінің педагогикалық принциптері алға тартылды.

И.А.Арямов, А.А.Дернова-Ермоленко, Ю.Ф.Фроловжәне басқа ғалымдар баланы сыртқы ортаны көрсететін машинаның бір түрі ретінде қарастырды.

Биогенетикалық және социогенетикалық ұғымдар тұжырымдалған. Иә, биогенетик П.П. Блонскийбала өзінің онтогенезінде адамзаттың биологиялық және әлеуметтік эволюциясының негізгі кезеңдерін қысқаша қайталайды, оны тәрбиеде ескеру қажет деп тұжырымдады. Социогенетиктер А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный,керісінше, бала тәрбиесіндегі сыртқы факторлардың рөлін атап көрсетті.

Педологияның дамуы өрескел үзілді. Ажыратымдылық «Наркомпрос жүйесіндегі педологиялық бұрмалаулар туралы»(1936) педологтардың жеңіліске ұшырауының басы болды. Негізінде балалардың ерекшеліктерін, қызығушылықтары мен қабілеттерін құрметтеу туы болған ғылымға соққы берілді.

Қарама-қайшылықты жою саясаты 1930 жылдардың ортасына қарай соған әкелді. 1920 жылдардағы педагогикалық идеялар. жалпы зиянды және проекторлық деп танылды. Дәл осы кезде отандық педагогиканы педагогикалық әлемнен тиімді ажыратып, «темір шымылдық» құлады.

Ресми сталиндік педагогикадағы зерттеулердің жетекші бағыты маркстік-лениндік ілім мен коммунистік партия саясатын оқыту мен оқыту тіліне аудару болды. Сталиндік педагогиканың негізгі принциптері коммунистік партияшылдық пен көсемге табыну болды. Маркстік-лениндік ілім педагогиканың бірден-бір дұрыс әдістемесі деп жарияланды. Педагогикалық тәсілдер мен концепциялардағы плюрализм басылды.

Әрине, 1930 жылдардағы педагогика ғылымының абсолютті салдануы туралы айту мүмкін емес. Ол тоталитарлық режимнің қолайсыз жағдайларына қарамастан дами берді. 1920-1930 жылдардағы отандық педагогика. ешқашан монолитке айналған жоқ. Ресми идеялармен қатар тәрбие мен оқытудың басқа да идеялары дамыды. Жарқын мысалдарға П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Педагогика ғылымының дамуында үлкен рөл атқарған Макаренко.

Павел Петрович Блонский(1884-1941) отандық педагогика ғылымының қалыптасуына, әсіресе Кеңес өкіметінің алғашқы онжылдығында айтарлықтай әсер етті. Оның «Еңбек мектебі» (1919) монографиясы 1920 жылдары жаңа мектеп құрудың маңызды теориялық нұсқауы ретінде қарастырылды.

П.П. Блонский 200-ден астам педагогикалық, психологиялық, педологиялық және философиялық еңбектердің авторы. Революцияға дейінгі жылдарда оның шығармалары мектепке дейінгі тәрбие, ұлттық тәрбие, педагогика тарихы, психология. 1920 жылдары Ғалым тек теориялық еңбектер жасаумен шектелмей, жаңа мектеп бағдарламаларын жасауға белсене атсалысты. Әлеуметтік тәрбие академиясын (жоғары педагогикалық оқу орны) ұйымдастырып, мектепте тәжірибелік-эксперименттік жұмыстар жүргізді. 1920 жылдардың ортасынан бастап. Блонскийдің теориялық қызығушылықтары педология мәселелеріне шоғырланды. РКП(б) Орталық Комитетінің «Педологиялық бұрмалаулар туралы...» (1936) қаулысынан кейін Блонскийді саяси қудалау басталып, оның есімі ұзақ уақытқа ұмытылды.

П.П. Блонский педагогиканы қарапайым пайымдаулар мен рецепттерден алшақ, қатаң нормативті ғылымға айналдыруға ұмтылды. Ол педагогика ғылым ретінде философиялық негіздеуді, биология, генетика, физиология, әлеуметтану және басқа да гуманитарлық ғылымдардың жетістіктеріне сүйенуді қажет етеді деп есептеді. Ол тәрбие мен оқытудағы себеп-салдарлық байланыстарды зерттеуі керек (мысалы, қандай жазалар бар және олар неліктен бар). Ғылыми педагогиканың ең маңызды құралы және сенімді педагогикалық білімнің кепілі бала мен балалық шақ туралы әртүрлі тестілер көмегімен алынған объективті статистикалық ақпарат болып табылады. Сонымен бірге Блонский диагностикалық әдістердің репрезентативтілігінің жоқтығын ескертті.

Блонский баланы педагогикалық процестің орталығына айналдырудың мәңгілік гуманистік идеясын ізгіліктен шынайы адамгершілікке көшуге мүмкіндік беретін қатаң ғылыми формаларға қоюға ұмтылды. Жеке адамға деген шынайы сүйіспеншілік пен құрмет баланың жынысын, жасын, жеке және типтік ерекшеліктерін тәрбиелеуде терең білім мен ескеруден тұрады. Сонымен, оқушылардың типологиясын талқылай отырып, Блонский педагогикалық жұмысты баланың физикалық және психикалық дамуының күшті және әлсіз түрлерінің схемасы бойынша жүргізуді ұсынды. Мысалы, әлсіз типтегі бала күшті типтегі баламен бәсекеге түспеуі керек, оған қосымша сабақтар қажет («өнері төмен балаларды дамыту керек»).

Блонскийдің пікірінше, егер адам әлеуметтік ортаның нормалары мен құндылықтарын, атап айтқанда, мектеп сыныбының нормалары мен құндылықтарын білсе, табысты тәрбиелеу мен оқытуға болады. Мектеп кабинеті – қоғамдық пікір, көңіл-күй, жетекшілер мен топ мүшелерінің үстемдік қатынасы арқылы интеграциялық функцияларды орындайтын күрделі жүйе.

Сәйкес еңбек мектебінің тұжырымдамасыП.П. Блонский студенттер білімді жеке оқу пәндері арқылы емес, жұмыс өмірі мен адамдардың қарым-қатынасы, сондай-ақ қоршаған табиғат әлемі арқылы алуы керек деп есептеді. Оқыту бала дамуының әртүрлі кезеңдеріне сәйкес құрылуы керек (генетикалық әдіс).

Блонский оқу-тәрбие процесінде балалардың интеллектісін дамыту мәселесіне ерекше көңіл бөлді. Ол сұрақ-жауап жүйесі мен емтихандарды архаикалық деп санады. Блонский баланы әртүрлі тәрбиелік және адамгершілік мәселелерін шешу арқылы (досына, үлкеніне, ата-анасына көмектесу) жаттығуды дұрыс деп санады.

Станислав Теофилович Шацкий(1878-1934) – 20 ғасырдағы орыс педагогикасының ірі қайраткері. Теоретик және практик ол қоғамдық тәрбие идеяларын дамытуға, эксперименталды оқу орындарын құруға үлес қосты: «Қоныс» (А.У. Зеленкомен бірге), «Көңілді өмір», Бірінші тәжірибе стансасы. Бұл мекемелерде студенттердің өзін-өзі басқаруы, балалардың өмірлік іс-әрекетін ұйымдастыру ретіндегі білім беру, мектеп оқушыларының қоғамдастығындағы көшбасшылық және т.б. идеялары сыналды.С.Т. Шацкий баланың адамзат өркениетінің мәдени жетістіктері саласына ену мәселесіне қатты қызығушылық танытты. Оның ғылыми көзқарастарының қалыптасуына отандық және шетелдік педагогика өкілдерінің, әсіресе Л.Н. Толстой, А.Ф. Фортунатова, Д.Дьюи.

С.Т.Шацкий 1917-1918 жылдардағы билікті большевиктердің басып алуына қарсы шыққан Бүкілресейлік мұғалімдер одағының ереуілін ұйымдастырушылардың бірі болды. Кейіннен балалар мен қоғамның игілігі үшін қызмет етуге ұмтылған Шацкий Халық ағарту комиссариатымен ынтымақтасады.

Шацкий педагогикалық ғылымның дамуының қайнар көзін ұйымдасқан оқу-тәрбие процесін және мұндай процестен тыс жатқан жағдайларды (көше, отбасы, т.б. әсері) талдаудан көрді. Ол баланың дамуына генетикалық бейімділік емес, әлеуметтік-экономикалық орта әсер етеді («баланы өз бетінше қарастырмай, оған әсер етуші ретінде қарау керек» деп есептеді. одан баратын ретінде табылды қоршаған орта«).Бұл көзқарас педологияның биологизміне күрт қарама-қайшы келді. Сонымен бірге Шацкий педагогикадағы эксперименттік және эксперименттік зерттеулерсіз әрекет ету сәтсіздікке ұшырайды деген пікірге келісті. Ол педологияның жаңа саласы ретінде құрудың заңдылығына күмән келтірді. математикалық әдістерді қолданатын білім.Сонымен бірге, Шацкий балаға қарабайыр әлеуметтану тәсілін жоққа шығарды, баланың табиғатын «бұзып», таңғажайып ертеңгі күн үшін жаңа адамды «жасалуды» ессіздік деп санады.

Шацкий оқыту мен тәрбиелеудің маңызды мақсаттарын тұжырымдады: әлеуметтік тапсырыстарды орындау және жеке тұлғаның жеке ерекшеліктерін бір мезгілде ескеру; балаларда ортақ мақсатқа жетуде күш-жігерді біріктіру қабілетін дамыту (мысалы, өзін-өзі басқару арқылы); оқыту, балаға әлеуметтік пайдалы әсер етуді ынталандыру, балаларды зерттеу әдістерін меңгеру дағдылары бар мұғалімді дайындау; баланың макро- және микроәлеуметтік ортасын ескере отырып.

Шацкий балалармен жүргізілетін тәрбие жұмысында мектептің басты рөлін сақтай отырып, білім беру мекемесі өмірмен тығыз байланыста болуы, қоршаған ортаның тәрбиелік ықпалының орталығы және үйлестірушісі болуы керектігін атап көрсетті. Шацкий шығармашылық пен дербестікті баланың тәрбие мен оқу процесіндегі белсенділігінің негізгі факторлары деп атады. Тәрбиенің басты мақсаты – білімді меңгеру емес, ой-өрісін дамыту, ақыл-ойды тәрбиелеу. Шацкий өнімді еңбектің білім берудегі орны туралы мәселені қарастыра отырып, мұндай еңбекті білім беру шығындарын толықтыру тәсіліне айналдыруға ұмтылуға болмайды деп атап көрсетті.

Отандық ұлағатты ұстаз Антон Семенович Макаренко(1888-1939) классикалық педагогикалық мұраны шығармашылықпен қайта ойластырды, 1920-1930 жылдардағы педагогикалық ізденістерге белсене қатысты, білім берудің бірқатар жаңа мәселелерін анықтап, дамытады. Макаренконың ғылыми қызығушылықтары педагогикалық әдістеме, білім беру теориясы және білім беруді ұйымдастыру мәселелеріне қатысты. Оқу-тәрбие үрдісінің әдістемесіне қатысты көзқарастарын барынша жан-жақты жеткізе білді.

Педагогика ғылымында А.С. Макаренко тамаша практик ретінде келді: 1917-1919 ж.ж. ол Крюковтағы мектепті басқарды; 1920 жылы Полтава жанындағы балалар колониясының (кейін Горький колониясы) басшылығын қабылдады; 1928-1935 жж Харьков қаласындағы Дзержинский атындағы балалар коммунасында жұмыс істеді. 1930 жылдардың екінші жартысынан бастап. Макаренко іс жүзінде педагогикалық практикадан алынып тасталды Соңғы жылдарыӨмір бойы ғылыми және әдеби еңбекпен айналысты. Оның қаламынан классикаға айналған педагогикалық шығармалар шықты: «Педагогикалық поэма», «Мұнардағы жалаулар», «Ата-анаға арналған кітап», т.б.

А.С. Макаренко әдістемелік негізі болып табылатын үйлесімді педагогикалық жүйені жасады педагогикалық логика,педагогиканы «ең алдымен практикалық мақсатқа сай ғылым» деп түсіндіреді. Бұл тәсіл білім берудің мақсаттары, құралдары мен нәтижелері арасындағы табиғи сәйкестікті анықтау қажеттілігін білдіреді. Макаренко теориясының негізгі түйіні – тезисі параллель әрекет,яғни қоғамның, ұжым мен жеке адамның тәрбиесі мен өмірінің органикалық бірлігі. Параллельді әрекетпен педагогикалық әсер ету объектісі емес, жасаушы ретінде әрекет ететін «оқушының еркіндігі мен әл-ауқаты» қамтамасыз етіледі.

Макаренконың пікірінше, білім беру жүйесінің әдістемесінің квинтэссенциясы идея болып табылады тәрбие ұжымы.Бұл идеяның мәні өмірлік іс-әрекеттері тұлға мен даралықты дамытудың негізі ретінде қызмет ететін мұғалімдер мен студенттердің біртұтас еңбек ұжымын қалыптастыру қажеттілігінде жатыр.

Макаренконың творчествосы адам тiрлiгiн алып әлеуметтiк машинада тәрбиелеу идеясын енгiзген адамгершілікке жатпайтын сталиндік педагогикамен қайшы келді. Макаренко қоғамның тәуелсіз және белсенді мүшесін тәрбиелеу идеясын алға тартты.

Одиозды, тоталитарлық, идеологияланған формадағы ресми педагогика 1950 жылдардың екінші жартысына дейін өмір сүрді. Ол, мысалы, тесттерді педагогикалық зерттеудің буржуазиялық әдісі ретінде мойындамады; Педагогикаға жаңа маңызды ұғымдарды енгізу әрекеттері басылды (атап айтқанда, «даму», «жалпы адамзаттық құндылықтар»). Педагогика ғылымы мемлекет пен компартияның қатаң бақылауында болды. 1943 жылы құрылған РСФСР Педагогикалық ғылымдар академиясы (1967 жылдан КСРО Педагогикалық ғылымдар академиясы) сол бақылауда жұмыс істеді. Бұл орган халық ағарту ісін дамытудың, педагогикалық білімді насихаттаудың, жалпы және арнайы педагогика мәселелерін, педагогика тарихын, мектеп гигиенасын, психологияны, жалпы білім беретін мектептерде негізгі пәндерді оқыту әдістемесін және педагогикалық оқу орындары, ғылыми-педагогикалық кадрларды дайындау.

1960-1980 жылдары. Педагогика ғылымына партиялық идеологиялық қысым бірте-бірте әлсіреді, бірақ соған қарамастан ғылыми-педагогикалық идеяларға ықпал етуді жалғастырды. Отандық ғалымдар П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Н.К. Гончаров, Л.В. Занков, Б.П. Есіпов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.И. Моносзон, И.Т. Огородников, П.И.Ставский, В.В. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Б.С. Шубинский, Г.И. Щукина, Д.Е. Эпштейн және т.б.) әдістеме мәселелерін (тәрбие әлеуметтік құбылыс ретінде; тәрбиенің мақсаты, әлеуметтік функциялары; тәрбиедегі биологиялық және әлеуметтік), жалпы білім мазмұны, оқыту теориясы, политехникалық тәрбие және еңбек тәрбиесі, жеке тұлғаны жан-жақты дамыту, т.б.Маңызды және жемісті идеялар: педагогикалық құбылыстарға жүйелі-құрылымдық көзқарас; педагогиканың басқа ғылымдармен байланысы; тәрбие мен оқытудың бірлігі; әлеуметтік фактордың жетекші маңыздылығымен және мектептің әлеуметтік функцияларымен дамудың биологиялық және әлеуметтік факторларының бірлігі; тәрбиедегі ұжым мен жеке тұлға арасындағы қарым-қатынас; білім беру процесінің тұтастығы мен мақсаттылығы; оқуды мектеп оқушыларының дамуының шешуші шартына айналдыру; білім теориясы мен оқыту теориясы арасындағы байланыс; оқыту принциптерінің өзара тәуелділігі; оқытуды оңтайландыру; оқыту мен кәсіптік бағдар беруді саралау; сабақтың оқу процесіндегі орны; оқушының танымдық дербестігі және т.б.

Көлемнің айтарлықтай өсуі ғылыми білімпедагогиканың ең аз идеологиялық саласы – дидактикада орын алды. Оқу үрдісін зерттеудің біртұтас көзқарасы танылды. Оқыту мен тәрбиелеу мәселелерін ойлауда психологиялық зерттеулердің нәтижелері кең ауқымда қолданылды. Негізгі дидактикалық категорияларды нақты педагогикалық түсіндіру тереңдей түсті.

Ресей ғалымдары тәрбиенің өзіндік тұжырымдамаларын жасады. Соның бірі – жалпы орта білім беру тұжырымдамасы (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Бұл концепция бойынша білім берудің жаһандық мақсаты өскелең ұрпақтың әлеуметтік тәжірибе негіздерін меңгеруі болып табылады. Әлеуметтік тәжірибе түсінігі мыналарды қамтиды: 1) табиғат, қоғам, техника, адамдар, қызмет әдістері туралы білім; 2) қызметтің белгілі әдістерін енгізу тәжірибесі (дағдылар мен дағдыларды дамыту); 3) шығармашылық қызмет тәжірибесі; 4) әлемге және іс-әрекетке эмоционалды-құндылық қатынас тәжірибесі.

Білім беру мазмұнындағы ең бастысы – әлеуметтік тапсырыс, ол педагогика тіліне аударылуы тиіс. Ол үшін алдымен білім мазмұнының жалпы теориялық идеясы, содан кейін оқу пәнінің деңгейі туралы түсінік, ең соңында оқу материалының деңгейі туралы түсінік құрылады. Сонымен, білім мазмұны шын мәнінде тек оқыту процесінде болады. Бұл процесс ақпаратты саналы түрде қабылдауды және оны есте сақтауды талап етеді. Оқыту әдістерін пайдалана отырып, мұғалім мен оқушылардың өзара байланысты іс-әрекетін жүзеге асыру ұсынылады. Бірыңғай білім беру процесінің өзіндік логикасы бар: студенттер міндетті түрде білім мен дағдыларды игерудің екі деңгейінен өтуі керек - саналы қабылдау және есте сақтау, қолдану. Нақты білім беру процесінде бұл деңгейлер ауыспалы түрде ауысып отырады.

Білім саласына қатысты да тұшымды ойлар ортаға салынды. Сонымен, В.Е. Гмурманжеке тұлғаны білім беру субъектісі ретінде алдын ала анықтау туралы емес, бейімділік туралы айтуды ұсынды. Оның пікірінше, адамның табиғаты бойынша әлеуметтену процесі ретінде тәрбиені жеңілдететін немесе қиындататын белгілі бір рефлексия түрлері болады. В.Е. Гмурман әлеуметтік білім беру өте маңызды екенін айтты. Ол тәрбиені ұжымнан жеке тұлғаға бағытталған процесс ретінде қарастырды.

Ғалымның пайымдауынша, әлеуметтанудың маңызды идеяларын «педагогикалық тілге» аудару әлі мүмкін емес. Соған қарамастан, ол тәрбиенің бірқатар принциптерін шығарды: 1) басқа қызмет түрлері арқылы тәрбиелеу («таза» білім беруден бас тарту); 2) қызмет процесінде өзін-өзі өзгерту және өзін-өзі тәрбиелеу; 3) арнайы ұйымдастырылған тәрбиелік күш-жігерсіз тұлғаның біркелкі дамуы.

Сұрақтар мен тапсырмалар

1. Кеңестік кезеңдегі ұлттық мектеп пен педагогиканың дамуындағы негізгі қайшылықтар қандай?

2. 1920-1930 жылдардағы кеңес мектебінің дамуын сипаттаңыз. Осы екі кезеңдегі мектеп іс-әрекетінде қандай айырмашылықтар болды?

3. 1940-1980 жылдардағы КСРО-дағы мектеп саясатының мәселелері мен басымдықтары туралы айтыңыз.

4. 1980-1990 жылдар тоғысындағы кеңес мектебінің дағдарысы туралы ненің негізінде айтуға болады?

5. Кеңестік ресми педагогиканың қарама-қарсылығы мен бірқатар отандық ғалымдардың пікірлерін айтыңыз. Шетелдегі орыс педагогикасы туралы не білесіз?

6. 1920 жылдарды отандық педагогиканың өрлеу кезеңі деп айтуға бола ма? Осы кезеңдегі педагогикалық талқылаулар мен педологияның дамуы туралы не білесіз?

8. П.П.-ның негізгі педагогикалық идеяларын талдаңыз. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко.

9. 50-80 жылдардағы КСРО-дағы ғылыми педагогикалық зерттеулердің негізгі бағыттарын атаңыз. Осындай зерттеулердің нәтижелеріне мысалдар келтіріңіз.

Әдебиет

Блонский П.П.Таңдаулы пед. және психологиялық Оп.: 2 томда – М., 1979 ж.

Вендровская Р.Б.Кеңестік дидактика тарихының очерктері. - М., 1982 ж.

КСРО, Батыс Еуропа және АҚШ тәжірибелік оқу орындарының қызметі мәселелері.: Сб. ғылыми жұмыс істейді - М., 1980 ж.

Гессен С.И.Педагогика негіздері. Қолданбалы философияға кіріспе. - М., 1995 ж.

Зенковский В.В.Христиан антропологиясы тұрғысынан білім беру мәселелері. - М., 1993 ж.

Педагогика тарихы. - М., 1998 ж. - II бөлім. - Ч. 8.

Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И.Кеңестік Шкода және педагогика тарихының очерктері. 1921-1931 жж. - М., 1961 ж.

Крупская Н.К.Педагогикалық еңбек: 11 томда – М., 1957-1963 жж.

Ленин В.И.Тәрбие мен білім туралы // Жинақ. Оп. – М., 1978. – Т.12.

Лосский Н.О.Таңдаулылар. - М., 1991 ж.

Луначарский А.В.Тәрбие мен білім туралы. - М., 1976 ж.

Макаренко А.С.Пед. Оп.: 8 томда – М., 1983-1985 жж.

КСРО халық ағарту. Орта мектеп: Құжаттар жинағы. 1917-1973 жж. - М., 1974 ж.

КСРО педагогика ғылымының тарихының очерктері (1917-1980). - М., 1986 ж.

КСРО халықтарының мектеп тарихы мен педагогикалық ойының очерктері. 1917-1941 жж. - М., 1980 ж.

КСРО халықтарының мектеп тарихы мен педагогикалық ойының очерктері. 1941-1961 жж.- М., 1988 ж.

Орыс диаспорасының педагогикалық мұрасы. 20с. - М., 1993 ж.

КСРО-да және шетелде эксперименталды оқу орындарының дамуы: Сб. ғылыми жұмыс істейді - М., 1977 ж.

Кеңестік мектеп пен педагогиканың қалыптасуы мен дамуы (1917-1937): Сб. ғылыми жұмыс істейді – М., 1978 ж.

Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г.Халық педагогикасының тарихынан дәрістер. - М., 1995 ж.

Фрадкин Ф.А.Педология: мифтер мен шындық. - М., 1991 ж.

Фролов А.А.А.С. Макаренко: педагогикалық жүйенің негіздері. – Горький, 1990 ж.

Оқырман. Шетелдегі орыс тілінің педагогикасы. - М., 1996 ж.

Шацкий С.Т.Пед. Оп.: 4 томда – М., 1962-1964 жж.

Ұлы Отан соғысынан кейінгі Ресейдегі мектеп және педагогика. 40-жылдардың соңы – 50-жылдардың орта мектептерінің дамуы. 50-60-шы жылдардағы жалпы білім беретін мектептерде өндірістік оқытуды, еңбек тәрбиесін және оқушыларды кәсіптік бағдарлауды ұйымдастыру. Жалпыға бірдей орта білім беруге көшу 60-жылдардың екінші жартысы – 70-жылдардың басы.

Педагогика ғылымының дамуы. Педагогикалық ғылымдар академиясының қызмет аясын кеңейту. 60-жылдардың басынан бастап мектептегі тәрбие мен оқытудың теориялық мәселелерін дамытуға назардың артуы. Оқыту мен дамытудың байланысын, оқу үдерістерінің мәнін, сабақ құрылымын жетілдіру жолдарын, оқыту әдістерін интенсификациялауды, репродуктивті және шығармашылық танымдық іс-әрекеттің байланысын зерттеу. Бағдарламаланған оқыту мәселесі. Проблемалық оқытудың теориясы мен практикасы. Политехникалық және кәсіптік білім беру мәселелері. Коррекциялық педагогика саласындағы белсенді жұмысты жалғастыру (И.А.Соколянский, А.И. Мещеряков, А.И. Дьячков, т.б.).

А.П.Пинкевич – 30-жылдардың бірінші жартысындағы ең көрнекті педагог. Алғашқы кеңестік теоретиктердің бірі. Қазан университетін бітірген, білікті биолог. Университеттен кейін сабақ береді және әдеби қызметпен айналысады (Горькийдің ассистенті). 20-жылдардың бірінші жартысында. алдымен Орал университетін, кейін Петроград педагогикалық институтын басқарады, 1924 жылдан 2-ші Мәскеу мемлекеттік университетінің ректоры. 1926 жылдан бір мезгілде Ғылыми педагогика институтының директоры, 1930 жылдан Мәскеу мемлекеттік педагогикалық институтының педагогика кафедрасының меңгерушісі болды. 1924-1925 жылдары алғашқы кеңестік оқулықтардың бірі «Педагогика» 2 бөлімнен тұрады. Оның шығармаларын П.П.Блонский сынады; В.Н.Шульгин, М.В.Богуславскийдің айтуы бойынша, Пинкевичке қарсы «жойылу соғысын» жүргізіп, оны марксизмге қарсы деп айыптады. Кейіннен басқа ғалымдар мен ұстаздармен бірге лаңкестік топ құрды деген айыппен қамауға алынды. Ату. . П.Блонский – көрнекті педагог және психолог, «Советтік Песталоцци». Ол революциядан кейінгі орыс педагогикасына ең үлкен әсер етті, оның мұрасы әлі толық зерттелмеген. Ол педагогикаға нақты ғылым ретінде талаптар қойды, ол білім беру фактілерінің арасындағы заңдылықтарды белгілеуге, оларды әртүрлі себептерге байланысты зерттейді («Білім беру жеке адамның еркіне байланысты емес... бірақ белгілі бір экономикалық және саяси функциялардың қызметі болып табылады. жағдайлары...)» Педологияның негізгі әзірлеушілерінің бірі оны «адамның балалық шақтағы дамуын зерттейтін» ғылым деп түсінсе, педагогика «осы дамуға қолайлы факторларды зерттейді» деп түсінді. Ол педагогикалық зерттеудің объективті әдістеріне, ең алдымен, статистикалық тестілеуге үлкен әсер етті, бірақ ол әрқашан диагностиканы культке айналдыруға болмайтынын атап өтті. Ол зерттеу процедурасын мұқият пысықтады. Педагогикалық процестің орталығы, Блонский бойынша, бала; бәрі баланы «ашуға және байытуға» бағытталуы керек («Мектепті емес, мектепке келген балаларды сүй»). Сүйіспеншілік оқушының ерекшеліктерін (жынысы, жасы, т.б.) білуде және осы білім негізінде жұмыс құра білуде көрінеді. Табысты жұмыс эмпатиямен анықталады (қазіргі тілмен айтқанда, эмпатия). Блонский жеке тұлғаның қалыптасуындағы бейресми қарым-қатынастардың рөліне (әлеуметтік ортаның нормалары мен құндылықтары, көшбасшылық, менеджмент) назар аударған алғашқылардың бірі болды. «Күшті – әлсіз» негізінде оқушылардың типологиясын әзірледі. Бұл физикалық, психикалық, психологиялық дамуда көрінеді. Әлсіз тип (ақыл-ой дамуы) ерекше назар аударуды қажет етеді, мұндай типтегі бала тек көркем әдебиетте (армандарда) жеңімпаз болады. «Армандар» дамуды баяулатады; Блонский мұндай балалармен жұмыс істеу тәсілдерін жасады. Сонымен, Блонскийдің ойынша, тәрбиенің мақсаттары баланың түріне байланысты. Блонский жасаған еңбек мектебінің концепциясында оқушылар дүниені өмірлік еңбек, адамдар, құбылыстар мен заттар арасындағы қарым-қатынастар ретінде тұтас оқуы керек. Білім беру процесін интенсификациялау үшін Блонский кезең-кезеңімен ұйымдастырылған баланың даму фазаларына сәйкес оқытуды қамтитын генетикалық әдісті ұсынды - бұл табиғатқа тән нәрсені дамытудың жалғыз жолы. «Тәжірибе шекарасын» біртіндеп кеңейту керек (микродан макроға дейін). Ойлауды белсендіру арқылы мұғалім оқушының жұмысын шығармашылық етеді, сондықтан (Шацкий сияқты) Блонский оқуды айыптады, мұғалім не үйренді деп сұрағанда, оқушы жауап береді. Оқытуды «өмірдің өзіне» жақындату үшін Блонский құралдарды тәжірибеде зерттеуді және әлеуметтік жағдайларды шешуге машықтануды ұсынды (ол оларды нақты оқу процесіне енгізді). 1936 жылғы жарлықтан кейін «Нар-компрос жүйесіндегі педологиялық бұрмалаулар туралы». Блонскийді аңдып жатыр, оның басылымдары тоқтатылып, сөйлеуіне тыйым салынған. Оның екі ұлы да қамауға алынды. Ұмытылған және жалғыз қалған ол жергілікті ауруханада қайтыс болды. 20 жыл бойы оның есімі мен шығармаларына тыйым салынды. 44

Педагогикалық ойдың эмиграция жағдайындағы дамуына, бір жағынан, орыс ғалымдарының тұлғаның қалыптасуы мен дамуының, білім мен мәдениеттің философиялық, психологиялық, мәдени, діни мәселелерін түсінудің түбегейлі қажеттілігі; екінші жағынан, әлеуметтік-педагогикалық қорғау мен білім алуға мұқтаж балалар мен жастардың эмиграциясының болуы. Орыс интеллигенциясын Ресейдегі жас ұрпақтың тағдырына алаңдаушылық пен алаңдаушылық біріктірді. Бұл И.А. Бунин, «Орыс эмиграциясының миссиясы».

Интеллектуалды тартудың біртұтас өрісін құрған және мектеп істерінің теориясы мен тәжірибесін дамытуға мүмкіндік берген Шетелдегі орыстың қалыптасқан ғылыми-педагогикалық кеңістігі туралы айтуға болады.

Ең алдымен, бұл кеңістіктің негізі зиялы қауымды шығармашылық үдеріске тартқан орыс эмиграциясының әлеуметтік педагогикалық қозғалысы болды. Оны педагогикалық эмиграцияның екі орталығы ұйымдастырды: шетелдегі орта және төменгі орыс мектептерінің істері жөніндегі педагогикалық бюро, оны В.В. Зенковский, сондай-ақ Шетелдегі орыс мұғалімдер ұйымдарының қауымдастығы (УРУОЗ), оның төрағасы болып сайланған А.В. Жекулина. Олар ұйымдастырушылық-педагогикалық қызметтерді атқарып қана қоймай, педагогикалық эмиграция шеңберлерінде үлкен беделге ие бола отырып, білім беру саласындағы ғылыми өмірдің жандануына үлес қосты.

1923, 1925 және 1926 жылдардағы жалпы-эмигранттық педагогикалық съездер, сонымен қатар мектепке дейінгі тәрбие (1927), мектептен тыс тәрбие (1928), білім беру мәселелеріне арналған эмиграциядағы педагогикалық ойдың шоғырлануы және белсендірушісі болды. мектеп жастарының (1929 ж.), өзекті проблемаларды талқылау үшін үздік педагогикалық күштерді жинаған діни-адамгершілік білім мен тәрбие бойынша бірқатар кездесулер өтті. Конгрестер мен жиналыстар жекелеген елдерде немесе елдер топтарында өткізілді. Съездерін өткізген ресейлік академиялық топтар арқылы жастар тәрбиесінің мәселелерін түсінуге беделді ғалымдар тартылды.

ЗЕНКОВСКИЙ Василий Васильевич

Зенковскийдің философиялық жүйесінің өзі үш бөлімнен тұрады: гносеология, метафизика және адам туралы ілім (антропология). Гносеология саласында Зенковский «білімді христиандық орталықтандыру» деп атайтын көзқараста тұрады. Зенковский өз концепцияларын құра отырып, қарама-қарсы және жақын көзқарастарды сынау, біріншісін әшкерелеу және екіншісін нақтылау жолын ұстанады, содан кейін мәселе туралы өз түсінігін береді, содан кейін ол осы жолмен алынған мәселенің оң шешімін тағы бір рет дәлелдейді. Христиан доктринасының көмегі. Осылайша, гносеологияда С.Н.Трубецкойдың «адам білімінің келісімдік табиғаты» және неміс трансценденттік идеализмі туралы ілімдерінің біржақтылығын жеңе отырып, Зенковский «шіркеулік парасат» ұғымына келеді, оған сәйкес білімнің метафизикалық қолдауы. Шіркеу тұжырымдамасынан іздеу керек. «Білімді бұл түсіндіру барлық принциптерді қайта қарауды талап ететін парасаттың «автономиясы» принципін үзілді-кесілді жоққа шығарады. қазіргі ғылым”(Орыс философиясының тарихы, 2-том, 2-бөлім. Л., 1991. 252-бет). Метафизикада Зенковский Вл конструкцияларынан бас тартып. С.Соловьев неоплатонизмнің барлық түрлерінен «бас тартуға» келеді. Оның онтологиясы, ең алдымен, болмыстың жаратылыстығы туралы ілім, софиологияның өзіндік нұсқасы (бірақ Зенковский бірқатар тармақтарда С.Н. Булгаковты ұстанады); ол сонымен қатар космизмнің өзіндік нұсқасын және дүниежүзілік Жан туралы ілімді дамытты. Зенковский адам туралы ілімінде өмір бойы дамытқан сол психологиялық-педагогикалық идеялардың жалпы тұжырымын береді. «Адамның жолы, - деп есептейді ол, - жер бетінде «крест» белгісінің астында тұр (әр адамда, Жаратқан Иенің ілімдеріне сәйкес, әр адамның теңдесі жоқтығы мен өзіндік ерекшелігін қамтамасыз ететін «өз» крест бар. ), яғни адамдағы жоғалған (бірақ түбегейлі бұзылмаған) тұтастықты қалпына келтіруге болатын ішкі заң. Бұл оның моральдық өмірінің орталықтылығын түсіндіреді; «рухани» қозғалыстардың күшінен құтылу, адамның бүкіл құрамын руханиландыру – бұл біздің адамдағы мәңгілік өмірдің салтанат құруына дайындығымыз. Жалпы орындалатын барлық педагогикалық күш-жігер жас болмыстың тұқым қуалаушылықтың, әлеуметтік және рухани әсерлердің өзара әрекеттестігі ретінде «өзін-өзі табуына» және өзінің бойында табатын композициясын шығармашылықпен түрлендіруге бағытталуы керек» (сонда, 1-бет). 253). Зенковскийдің теологиялық көзқарастары «Апологетика» (Париж, 1957) кітабында баяндалған, онда ол «Шіркеуден білім мен мәдениеттің нақты немесе ойдан шығарылған алшақтығы бар барлық нүктелерде христиандықтың ақиқаты екенін көрсетуге бағытталған. мызғымас болып қалады» («Апологетика» Рига, 1992. 11-бет). Зенковскийдің шығармашылық мұрасында ерекше орын алатын «Орыс философиясының тарихы» - 1948-50 жылдары Парижде басылып шыққан және 1953 жылы француз тіліне аударылған екі томдық іргелі зерттеу. Ағылшын тілдері. Материалды қамту және интерпретация тереңдігі тұрғысынан бұл зерттеу әлі де теңдесі жоқ.

Иван Александрович Ильин

Орыс философы, заңгері, саяси ойшылы, сонымен қатар дін мен мәдениеттің нәзік теоретигі және тарихшысы.

1923-1934 жылдары орыс философы Берлиндегі Ресей ғылыми институтының деканы және профессоры болды. Осы жылдары ол Ресей эмиграциясының құқығына қосылып, саяси өміріне белсене араласты. Ол ақ қозғалыс идеологтарының біріне айналып, бірнеше жыл бойы «Орыс қоңырауы. Күшті идеяның журналын» шығарды. Осы уақыт аралығында философия, саясат, дін және мәдениет мәселелеріне арналған «Философияның діни мәні», «Зұлымдыққа күшпен қарсы тұру туралы» (1925), «Рухани жаңғыру жолы» атты бірқатар кітаптар жазды. (1935), «Өнер негіздері. Өнердегі кемелділер туралы» (1937) және т.б. Алайда Ильиннің белсенді жұмысы Германияда фашистердің билік басына келуіне байланысты үзілді, өйткені ол 1934 жылы Ресей ғылыми институтынан жұмыстан шығарылды. , және екі жылдан кейін оған қандай да бір қоғамдық қызметке тыйым салынды.Ал 1938 жылы ол Германиядан Швейцарияға эмиграциялауға мәжбүр болды.С.В.Рахманинов пен оның көптеген басқа достарының арқасында ол әйелімен Цюрихке жақын жерде орналасты. Германия, Швейцария билігі орыс философының қызметін шектеді.Бірақ оның позициясы бірте-бірте нығайып, шығармашылықпен белсенді айналыса бастады.Сонымен қатар әртүрлі басылымдарда жарияланған көптеген мақалалар мен эсселер, атап айтқанда, кейінірек олар «Біздің міндеттер» жинағын құрды (2 томдық 1956 жылы жарық көрді), Иван Александрович сонымен бірге неміс философиялық және көркем прозасында «Әнші жүрек» ортақ тұжырымдамасымен біріктірілген үш кітапты шығарды. «Тыныш толғаулар кітабы», сондай-ақ «Діни тәжірибе аксиомалары» (1953 жылы 2 том болып шыққан) және «Дәлелге апарар жол» (1957) кітабының іргелі зерттеуі баспаға дайындалып жатқан болатын. Ильиннің қызығушылық аясы өте кең болды: оны діни және құқықтық, әлеуметтік-саяси, философиялық, сонымен қатар этикалық, эстетикалық, антропологиялық, әдеби-поэтикалық мәселелер мен білім саласы қызықтырды.

Орыс ойшылы ұлттық идеологияның қалыптасуы мен дамуына ерекше үлес қосты. Осылайша, 1934 жылы Белград пен Прагада жасаған «Біздің болашағымыздың шығармашылық идеясы» баяндамасында ол бүгінгі күнге дейін өзекті болып табылатын орыс ұлттық өмірінің туындайтын проблемаларын тұжырымдайды. «Біз бүкіл әлемге Ресейдің тірі екенін, оны жерлеудің көрегендік пен ақымақтық екенін, біз адамның шаңы мен ластығы емес, орыс жүрегі бар тірі халық екенімізді айтуымыз керек, - деді ол батылдықпен. Орыс ақыл-ойы мен босқа орыс таланты Олар бізді бір-бірімізбен «талас-тартыс» алып, бітіспес пікір қайшылығындамыз деп ойлайды. «шетелдік».

КСРО-дағы халыққа білім беру жүйесі кеңестік дәуірде қалыптаса бастаған білім беру жүйесі (Кеңес Ресей, КСРО).

Кеңес Одағында білім беру тұлғаның қасиеттерін тәрбиелеу және қалыптастырумен тығыз байланысты болды. Кеңес мектебі жалпы білім беру міндеттерін шешуге, оқушыларға табиғаттың, қоғамның және ойлаудың даму заңдылықтары туралы білімдерін, еңбек дағдылары мен дағдыларын үйретуге ғана емес, сонымен бірге осы негізде оқушылардың коммунистік көзқарастары мен сенімдерін қалыптастыруға, тәрбиелеуге арналған. студенттерді жоғары адамгершілік, кеңестік патриотизм және социалистік интернационализм рухында тәрбиелеу.

Кеңес Одағында білім берудің негізгі принциптері сонау 1903 жылы РСДРП-ның екінші съезінде жарияланған РСДРП Бағдарламасында тұжырымдалған: 16 жасқа дейінгі екі жыныстағы балаларды жалпыға бірдей тегін міндетті оқыту; сыныптық мектептерді және ұлтқа байланысты білім берудегі шектеулерді жою; мектеп пен шіркеуді бөлу; ана тілінде оқыту және т.б.

Кеңес мемлекеті құрылғаннан бері білім беру мәселесіне бірінші кезекте көңіл бөлінді. 1917 жылы 9 қарашада (1917 жылы 26 қазанда (8 қараша) Кеңестердің 2-ші Бүкілресейлік съезінен кейінгі күні) Бүкілресейлік Орталық Атқару Комитеті мен Халық Комиссарлар Кеңесінің бірлескен Декретімен Мемлекеттік білім комиссиясы құрылды. , оған халық ағарту мен мәдениеттің бүкіл жүйесін басқару міндеті жүктелді.

1918 жылы қазанда «РКФСР-ның Бірыңғай еңбек мектебі туралы» ереже енгізілді, онда мектеп жасындағы балаларды тегін және кооперативтік оқыту енгізілді. 1919 жылы 26 желтоқсанда оқу мен жазуды білмейтін 8 бен 50 жас аралығындағы елдің бүкіл халқы қаласа ана тілінде немесе орыс тілінде оқу мен жазуды үйренуге міндетті деген жарлыққа қол қойылды. . ]

Маңызды мәселе халықтың едәуір бөлігінің, әсіресе шаруалардың сауатсыздығы болды, ал Еуропада бұл мәселе сонау 19 ғасырда шешілді. Кеңес басшылығы жаппай сауаттылыққа қол жеткізуді өзінің басым бағыттарының бірі деп санады. Владимир Ленин айтқандай - «Бізге мәдениетті арттыру қажет. оқу мен жазу мәдениетін көтеруге қызмет ететіндей етіп, шаруаның осы оқу мен жазу қабілетін экономикасы мен мемлекетін жақсарту үшін пайдалану мүмкіндігіне ие болуын қамтамасыз ету қажет»..

Жалпы 1920 жылға қарай 3 миллион адам оқу мен жазуға үйретілді. Кеңестік Ресей аумағындағы 1920 жылғы халық санағы 8 жастан асқан халықтың 41,7% оқу қабілетін тіркеді. Алайда, бұл санақ жалпыға бірдей сипатқа ие болмады және Беларусь, Волынск, Подольск губерниялары, Қырым, Закавказье, Солтүстік Кавказдың таулы аймақтары, Түркістан мен Қырғызстанның бір бөлігі, Қиыр Шығыс сияқты елдің аумақтарын, сондай-ақ кейбір аудандарды қамтымады. Еуропаның Ресей мен Украина, Хиуа мен Бұхара.

1918-19 жылдары қабылданған РКФСР Халық Комиссарлар Кеңесінің декреттері негізінде білім беру жүйесі түбегейлі өзгертілді: жеке мектептердің болуына тыйым салынды; тегін оқыту және екі жыныстағы балаларды қоса оқыту енгізілді; мектеп шіркеуден, ал шіркеу мемлекеттен бөлінді; оқу орындарында кез келген діни ілімді оқытуға және діни жоралғыларды орындауға тыйым салынды; балаларды физикалық жазалау жойылды; барлық ұлттар өз ана тілінде оқу құқығын алды; мемлекеттік мектепке дейінгі білім беру жүйесін құруға кірісті; Жоғары оқу орындарына қабылдаудың жаңа ережелері әзірленіп, қолданысқа енгізілді.

Заманауи зерттеушілер: «Ғылыми мәртебелерді бөлу жүйесіне коммунистік шабуыл 1918 жылы басталды. Мәселе «буржуазиялық профессорларды қайта тәрбиелеуде» емес, білімге тең қолжетімділікті орнатуда және оларды жоюда болды. білім алу артықшылығын қамтитын таптық артықшылықтар».

Жаңа индустриялық технологиялар, жаңа өндірістер, жаңа кәсіптер және т.б. білім беру мазмұнының дамуына әсер етті. Барлық елдер білім беру жүйесін жақсартуға ниет білдірді, бірақ бұл әртүрлі жолдармен болды. Батыс елдері тұтастай алғанда, ең алдымен, біртұтас білім беру жүйесін құруға және білім берудің жалпы интеллектуалдық деңгейін арттыруға ұмтылуымен сипатталды. Сонымен бірге социалистік лагерьдің жаңа мемлекеттері соғыстан кейін өздеріне таңылған білім беру саласында социалистік саяси-идеологиялық жүйеге сәйкес қоғамдық-саяси өмірдің барлық нысандарын қайта құрылымдады, бұл жақын мектеп жүйелерін құруды білдіреді. Кеңес Одағында дамығандарға.

Мектептерге мемлекеттік ықпалды күшейту Батыс Еуропаның барлық елдеріне тән. Ұлыбританияда екінші дүниежүзілік соғыс аяқталмай жатып-ақ Батлер актісі қабылданды. Бұл заң мектеп өмірін демократияландырып, оңтайландырды, қамқоршылар мен ата-аналар комитеттерінің құқықтарын кеңейтті, балалардың міндетті оқу мерзімін 15 жылға дейін ұлғайтты. Бұл ретте орта білім беру мекемелерінің үш түрі заңдастырылды: заманауи мектеп, гимназия және орта техникалық мектеп. Айта кетерлігі, барлық түлектердің үштен екісін құрайтын заманауи мектеп түлектері жоғары оқу орындарына түсу құқығынан айырылды. Округтердің білім беру жүйесіне қатысты шешімдерді қабылдаудағы дербестігі мектепті басқаруды қиындатып, білім берудің біркелкі мазмұнын орнатуға кедергі келтірді, бұл жалпы оқушылардың жалпы білім деңгейіне әсер етті.

60-жылдары Бірыңғай жалпы білім беретін мектептер деп аталатындар құрылды, олардың түлектері жоғары оқу орындарына түсу құқығын алды. Қазіргі уақытта бұл Ұлыбританиядағы орта білім беру мекемесінің ең кең таралған түрі.

1988 жылғы білім беру реформасында барлық типтегі мектептер үшін Бірыңғай ұлттық оқу жоспары енгізілді, ол Ұлыбританиядағы білім беру жүйесін біріздендіруге негіз болды.

Соғыстан кейінгі кезеңдегі американдық мектептің дамуы білім беруді басқаруды орталықтандыру процесіне сәйкес жүзеге асты. Соғыстың соңына қарай мектептердің 10%-дан сәл астамы ғана жекеменшік болып қалды. Бірақ мәселе бұрын қалыптасқан дәстүр бойынша әрбір мемлекет өз бетінше оқу жоспарын құруға және өзінің мектеп саясатын қалыптастыруға құқылы болды. Бұл жағдай 1958 жылы Ұлттық қорғаныс білімі туралы заң қабылданғанға дейін сақталды, ол кейінгі бірқатар федералды актілермен бірге Құрама Штаттардағы білім беру қызметін айтарлықтай үйлестірді.

60-жылдардың ортасында. АҚШ-та мектептердегі нәсілдік және діни сегрегацияның қалдықтарын жою үшін кең ауқымды қозғалыс басталды. Адамдардың белгілі бір топтарын кемсіту құл иеленушілік өткеннің реликті, қазіргі өркениетке лайық емес құбылыс деп танылды. Бұл процесс шамамен он жыл бойы бірте-бірте болды. Бұл кезеңде білім беруді ізгілендіру және демократияландыру идеялары өте өзекті болды.

70-жылдардың екінші жартысында. Мемлекеттік мектептер беретін жалпы білім деңгейінің айтарлықтай төмендеуі байқалды. Сондай-ақ елдегі ересек тұрғындардың үштен бірінің орта білімі жоқ екені де айтылды. Бұл экономикалық дамудың қазіргі кезеңінде мұндай білім деңгейі бар жұмысшыларға сұраныстың жоқтығымен түсіндірілді. Ұзақ мерзімді стратегиялық мәселелерді шешу логикасына сүйене отырып, экономиканың уақытша талаптарына қайшы, 1981 жылы АҚШ-та білім беру бағдарламаларын унификациялау және жетілдіру туралы заң күшіне еніп, мазмұнды стандарттауды бастады. мектептегі білім беру. Жаратылыстану-математика басым бағыттар деп танылды. Америка мектебінің жақын болашақтағы міндеті мектептің бастауыш сыныптарынан бастап компьютерлік сауаттылыққа үйрету болып санала бастады.