شکل گیری ویژگی های فردی در فرآیند آموزش. شکل گیری ویژگی های شخصی (کجا و چگونه ویژگی های شخصی در یک فرد ظاهر می شود) هدف توسعه این ویژگی ها

معرفی

نتیجه

ادبیات

معرفی

مدیریت به عنوان یک پدیده اجتماعی و حوزه عمل انسانی ظاهر شدمدتها قبل از اینکه موضوع تحقیقات علمی شود.

مردم توانایی و نیاز به همکاری با هم دارند و این نیاز داردهماهنگی اقدامات آنها، هماهنگی، همکاری، i.e. مدیریت فعالیت های مشترک در تمام مراحل شکل‌گیری جامعه، مشکل مدیریت کاملاً حاد بود و بسیاری برای حل آن تلاش می‌کردند، اما آثارشان نظریه‌ای تعمیم‌یافته را تشکیل نمی‌داد. و تنها در نیمه دوم قرن نوزدهم، پس از پیروزی انقلاب صنعتی در غرب، اوضاع تغییر کرد، زیرا ... شرکت‌های بزرگ به تعداد زیادی از مدیران ارشد و میانی نیاز دارند که بتوانند تصمیمات مدیریتی شایسته اتخاذ کنند، بتوانند با افراد کار کنند، توانمند باشند و بتوانند فعالیت‌های خود را با قوانین موجود متعادل کنند.

ارتباط این موضوع به این دلیل است که مکان اصلی در فرآیند حل بسیاری از مشکلات مدیریتی در یک مدرسه متعلق به یک شخص - رئیس مدرسه است که باید با پیچیدگی روزافزون وظایف جدید مقابله کند و تحمل کند. مسئولیت راه حل و نتایج نهایی آنها. و بسیار مهم است که دریابیم چگونه یک رهبر مدرسه مشکلات پیچیده را حل می کند، چه ویژگی های شخصی به او اجازه می دهد راه حل های بهینه پیدا کند، او را در رشته خود حرفه ای کند و چگونه این ویژگی ها را توسعه دهد.

مشکل حرفه ای گری بسیاری از دانشمندان را مورد توجه قرار می دهد. تعداد زیادی از مطالعات تجربی به روشن کردن تأثیر ویژگی‌های خاص بر اثربخشی رهبری اختصاص یافته است. بنابراین، در نتیجه کار تحلیلی عظیم، استوگدیل تفاوت های قابل توجهی را در تحقیقات در مورد اهمیت رهبری موفق ویژگی هایی مانند هوش، فصاحت، خویشتن داری، احتیاط، خوش بینی، قاطعیت و غیره و در عین حال، کشف کرد. که به موفقیت رهبران کمک می کند اغلب شامل انرژی، هوش، موقعیت اجتماعی، انگیزه کاری، تسلط، اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی و مسئولیت است.

پیش از این، در بسیاری از کتاب‌های مدیریتی و کتاب‌های مدیریت، شخصیت موضوع مطالعه نبود، زیرا تمام توجه به برنامه‌ریزی، اقتصاد، بازاریابی و بعد سازمانی و فنی معطوف بود. و تنها بعدها، پس از درک نقش گروه ها و اعضای تشکیل دهنده آنها در فرآیند کار، آنها شروع به مطالعه فعالانه ویژگی های اصلی گروه ها، عامل انسانی، رفتار فردی و شخصیت رهبر کردند.

شخصیت مهمترین چیز در انسان است، مهمترین ویژگی اجتماعی اوست، اگر فردی دارای انواع خواص باشد، شخصیت اصلی ترین ویژگی اوست که در آن جوهره اجتماعی او متجلی می شود و وابستگی فرد را به یک معین نشان می دهد. جامعه، یک دوره تاریخی خاص، فرهنگ، علم و غیره.

اکنون اهمیت مدیران به قدری افزایش یافته است که در غرب از «انقلاب مدیران» سخن می‌گویند، مدیران بزرگ‌ترین شرکت‌ها، شرکت‌ها که اهمیت اقتصادی، علمی و فنی آن‌ها در جهان با اهمیت بزرگ‌ترین شرکت‌ها قابل مقایسه است. و ایالت های متوسط

رهبر، به عنوان موضوع مدیریت، نقش های مختلفی از جمله نقش هماهنگ کننده، سازمان دهنده اعضای یک گروه اجتماعی را ایفا می کند، از طریق ابزارهای مختلف نفوذ اجتماعی را در تیم اعمال می کند و از روابط زیردستی به وضوح تنظیم شده استفاده می کند. همه اینها ارتباط تحقیق ما را افزایش می دهد.

هدف از مطالعه: بررسی ویژگی های حرفه ای مهم یک رهبر، ویژگی های روانشناختی و روش های شکل دادن به شخصیت او.

موضوع مطالعه: فرآیند شکل گیری شخصیت یک رهبر به عنوان موضوع مدیریت.

موضوع تحقیق: ویژگی های حرفه ای مهم یک رهبر.

جنسیت روانشناختی رهبر شخصیت

فرضیه تحقیق: اثربخشی یک مدیر مستقیماً به رشد ویژگی های شخصی مهم حرفه ای در او بستگی دارد.

اهداف پژوهش:

.بررسی ویژگی های شخصی یک رهبر؛

2.نقش ها و کارکردهای اصلی مدیریت و زمینه های تعامل مدیریتی را برجسته کنید.

.روش هایی را برای رشد ویژگی های روانی شخصیت یک رهبر تعیین کنید.

روش تحقیق: تحلیل ادبیات مدیریت، مشاهده، آزمون.

ساختار: کار شامل یک مقدمه، دو فصل، یک نتیجه گیری و فهرست منابع است.

فصل 1. ویژگی ها و توانایی های شخصی یک رهبر به عنوان عامل فعالیت موفق او در سیستم مدیریت.

§ 1.1 ویژگیهای روانشناختی شخصیت رهبر

رهبران (مدیران) آموزش دیده حرفه ای فرق داشتناز یکدیگر بر اثربخشی رهبری نظرسنجی از مدیران برجسته در اروپا، ایالات متحده آمریکا و ژاپن نشان داد که آنها موارد زیر را شناسایی کردند: عواملکه موفقیت در فعالیت های مدیریتی را تضمین می کند:

) تمایل و علاقه یک فرد برای شرکت در فعالیت های مدیریتی؛

) توانایی کار با مردم (ارتباط، تعامل، متقاعد کردن، تأثیرگذاری بر آنها)؛

) انعطاف پذیری، اصالت، اصالت تفکر.

) ترکیبی بهینه از ریسک و مسئولیت در شخصیت.

) توانایی پیش بینی تحولات آینده، پیامدهای تصمیمات، شهود؛

) شایستگی حرفه ای بالا و آموزش مدیریت ویژه.

پنج عامل اول از شش عامل مهم برای مدیران موفق به طرز نزدیکمرتبط با ویژگی های روانیشخصیت

ویژگی هایی که برای یک مدیر منع مصرف دارند عبارتند از: افزایش حساسیت، عدم تعادل بالا و اضطراب.

اهداف شخصی معقول و ارزش‌های شخصی واضح یک مدیر را می‌توان برای موفقیت در حرفه تجاری و زندگی شخصی او برجسته کرد. وی. فرانکل در کتاب خود «جستجوی انسان برای معنا» سه گروه از معانی مثبت ارزش ها را شناسایی کرد:

) ارزش های خلاقیت؛

) ارزش های تجربه؛

) ارزش های نگرش.

) ارزش های خلاقیت از طریق کار انسان تحقق می یابد. او در کار خود توانایی ها و ویژگی های فردی خود را بیان می کند و معنای شخصی خاصی را برای کار خود به ارمغان می آورد. درک یک فرد از معنای کارش او را خلاق و سازنده تر می کند.

) ارزش های تجربه در حساسیت فرد به پدیده های مختلف دنیای اطراف - به مردم، طبیعت (گیاهان، حیوانات) آشکار می شود. روانشناسان توانایی همدلی - همدلی - را به عنوان پاسخگویی عاطفی، حساسیت، توجه به افراد دیگر، مشکلات، شادی ها و غم های آنها درک می کنند. تمایل به ارائه کمک و پشتیبانی توسعه همدلی مستلزم توسعه ارزش های انسانی فرد، رشد شخصی است. بدون این، خودشناسی کامل فرد غیرممکن است. همدلی فرد را با دنیای آدم ها پیوند می دهد و به او کمک می کند که تنهایی خود را احساس نکند.

) ارزش‌های نگرش با واکنش فرد به محدودیت توانایی‌هایش در زمانی که خود را در معرض شرایطی می‌بیند که نمی‌تواند تغییر دهد، مرتبط است. معیار ارزش یک فرد به عنوان یک فرد این است که او در مورد سرنوشت خود، سختی های زندگی، شکست ها، اشتباهات و موقعیتی که در قبال آنها می گیرد، چه احساسی دارد. فرانکل خاطرنشان می کند که به دلیل وجود روابط ارزشی، وجود انسان نمی تواند بی معنا باشد. تفکر انتقادی در مورد اشتباهات خود بدون انتقاد شدید، یک محرک روانی قدرتمند برای به دست آوردن اعتماد به نفس است. همه حق دارند اشتباه کنند ("آنها از اشتباهات یاد می گیرند")، اما عواقب اشتباهات باید به عنوان تجربه ارزشمند از گذشته مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد، درسی که زندگی به آنها آموخته است. انتقاد بیش از حد از خود، خلاقیت، ابراز وجود را مختل می کند و ترس از شکست در آینده ایجاد می کند.

هر فرد سرنوشت خود را انجام می دهد، معنای منحصر به فرد زندگی خود را درک می کند، با تمرکز بر ارزش های مختلف. این به او کمک می کند تا به معنای زندگی فکر کند، که به خودی خود جلوه ای طبیعی از رشد شخصی است.

اثربخشی یک مدیر را می توان با معیارهای خاصی مورد قضاوت قرار داد. معیار اصلی برای ارزیابی عملکرد یک مدیر، نتیجه نهایی کار کل تیم است که در آن تلاش های مدیر و مجریان با هم ترکیب می شود. از دیدگاه اقتصادی، این معیار سود یک بنگاه اقتصادی (سازمان) را تعیین می کند. با این حال، سود تنها معیار برای ارزیابی اثربخشی یک مدیر نیست. در کنار آن، موارد دیگری نیز وجود دارند که می‌توان آنها را به دو دسته روان‌شناختی و غیر روان‌شناختی تقسیم کرد که ارتباط نزدیکی با هم دارند.

معیارهای روانشناختی برای اثربخشی رهبری عبارتند از:

· جو روانی تیم؛

· رضایت عضویت در تیم؛

· انگیزه اعضای تیم؛

· عزت نفس تیمی؛

موارد غیر روانی عبارتند از:

· بهره وری، کیفیت محصول؛

· مقرون به صرفه؛

نوآوری ها؛

· کاهش هزینه؛

·سودآوری؛

· کاهش جابجایی کارکنان

از دیدگاه روان‌شناختی، کارکردهای مدیریتی مانند انگیزش و تنظیم (به همراه برنامه‌ریزی، سازماندهی، کنترل) بیشترین اهمیت را دارند. مقامات معتبر بین المللی در زمینه مدیریت توجه داشته باشید: "معاملات تجاری را می توان در نهایت به کاهش داد تعییندر سه کلمه: مردم، محصول، سود. مردم اول هستند. اگر تیم قابل اعتمادی ندارید، از عوامل دیگر کار کمی می‌توان انجام داد» (لی یاکوکا). به آنها نگاه کنید، نه سرمایه گذاری یا اتوماسیون، به عنوان منبع اصلی بهره وری" (T. Peters, K. Rothermea). "وقتی از قبل کارکنانی متشکل از افراد آموزش دیده، باهوش و پر انرژی دارید، گام بعدی این است که آنها را تحریک کنید. خلاقیت" (A. Morita).

برای تشویق مردم به کار خوب، وجدانانه و پرانرژی برای سازمان، رهبر باید:

) کاهش سطح نارضایتی زیردستان با استفاده از تنظیم کننده های انگیزه.

) با تقویت محرک های اصلی که انرژی زیردستان را تحریک می کنند، سطح رضایت را افزایش دهید.

ویژگی های فردی یک رهبر ارتباط مستقیمی با روان، ویژگی های ذهنی، فطری، اکتسابی یا اکتسابی او دارد توسعه یافتهتوانایی ها. جایگاه پیشرو در میان آنها توسط هوش اشغال شده است که مشخصه توانایی های ذهنی و رشد شخصیت است.

از دیرباز اعتقاد بر این بود که به طور کلی، یک رهبر باهوش تر از زیردستان است و اثربخشی فعالیت های او مستقیماً به سطح فکری او بستگی دارد. با این حال، تحقیقاتی که در دهه 60 توسط روانشناس صنعتی آمریکایی E. Ghiselli انجام شد، چنین ایده هایی را مورد تردید قرار داد. او بر اساس خلاصه ای از نتایج آنها به این نتیجه رسید که هیچ ارتباط مستقیمی بین سطح هوش و اثربخشی رهبری وجود ندارد. مهم ترین نتایج در مدیریت نه توسط افرادی با بالاترین یا پایین ترین سطح رشد فکری، بلکه توسط افرادی با توانایی های فکری متوسط ​​به دست می آید.

تایید شناخته شده این نتیجه گیری، نتایج تحقیقات شرکت های ژاپنی T. Kono بود. آنها به ویژه نشان دادند که دانش آموزان ممتاز که برای کار در شرکت های ژاپنی رفته اند، معمولاً در آنجا مدیران ارشد نمی شوند. کونو این را عمدتاً با این واقعیت توضیح می دهد که چنین دانش آموزانی با توانایی برقراری روابط با افراد دیگر، شروع و حفظ اقدامات جمعی به طور کلی متمایز نیستند. مهارتاین نوع کار یکی از شروط اولیه برای یک شغل تجاری است Vژاپن.

ایده کونو در مورد ماهیت پیچیده تأثیر توانایی های ذهنی بر مشاغل و اثربخشی رهبری به تفصیل توسط F. Fiedler و A. Leister توسعه داده شد. این دانشمندان بر اساس تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که تأثیر هوش بر اثربخشی رهبری با واسطه تعدادی از عوامل است که می تواند همبستگی مثبت با این پارامترها را تضعیف کند. اینها عبارتند از: انگیزه، تجربه، روابط با مدیریت ارشد. تأثیر هوش بر کارایی در درجه اول به انگیزه آن، تمایل به تصرف موقعیت های بالا و دستیابی به آن بستگی دارد. نتایج بالا. به عنوان مثال، مدیری با چنین ذهنیتی ممکن است انگیزه خود را بسیار نسبی بداند و آن را توجیه کند، مثلاً با «شکستگی زندگی زمینی»، محدود و «تک بعدی» نقش تولید، نسبی بودن ارزش های موفقیت، شغل و غیره، اولویت سایر ارزش های غیر تولیدی مانند استقلال و آزادی شخصی، خلاقیت فکری یا هنری، ارتباط با افراد جالب، اوقات فراغت و غیره.

رشد فکری بالا اغلب با تفکر بیش از حد و فردگرایی، فقدان اعتماد به نفس، عزم راسخ و برخی ویژگی های دیگر لازم برای یک شغل و رهبری موثر ترکیب می شود. علاوه بر این، مدیرانی که از نظر هوش بالا متمایز نیستند، از اقتدار خود و حتی موقعیت خود می ترسند، اغلب از کسانی که "بیش از حد باهوش" هستند خوششان نمی آید و سعی می کنند یا از شر آنها خلاص شوند یا رشد شغلی خود را به تعویق بیاندازند و اجازه نمی دهند. آنها را به سمت رهبری هدایت کنند تا آنها را به رقبای بالقوه ای برای خود تبدیل نکنید.

به همین دلیل است که هنگام ارزیابی نقش هوش در فعالیت‌های یک رهبر، باید ویژگی‌های ذهن او را در نظر گرفت که تعیین آن‌ها با استفاده از آزمون‌ها و تکنیک‌های موجود و همچنین عوامل مختلفی که میانجی‌گری می‌کنند بسیار دشوار است. تاثیر هوش به طور متوسط، مدیران از سطح رشد فکری بالاتری نسبت به زیردستان خود برخوردارند. در میان آنها بسیاری از شخصیت های درخشان و ذهن های برجسته وجود دارد.

سطح فکری یک رهبر با تعدادی از مهم ترین ویژگی های دیگر او همراه است. ادبیات ویژگی های فردی بسیار متنوع یک رهبر را مشخص می کند. یک لیست منطقی منظم و بسیار معقول از آنها توسط P.L. کریچفسکی. بر اساس طبقه بندی وی و بر اساس مطالب سایر نویسندگان، مهمترین ویژگی های شخصی یک رهبر مؤثر (علاوه بر هوشی که قبلاً مورد بحث قرار گرفت) شامل موارد زیر است:

· تسلط، یعنی تمایل به تأثیرگذاری بر دیگران این ویژگی مستقیماً با آرزوهای رهبری و انگیزه مدیریت مرتبط است.

· اعتماد به نفس. رهبري با اين صفت قابل اعتماد و اعتماد است و در مقابل رهبري كه از خود مطمئن نيست و دائماً در ترديد و ترديد است، اعتماد را برنمي‌انگيزد و قادر به اتحاد و بسيج مردم براي انجام كارها نيست.

· خودکنترلی، تعادل عاطفی و مقاومت در برابر استرس. یک مدیر باید بتواند رفتار خود را بدون توجه به احساسات کنترل کند، نسبت به تک تک کارکنان تعصب یا خصومت شخصی نشان ندهد و در روابط خود با همه یکنواخت و عینی باشد. البته او نیز مانند هر فردی نمی تواند احساسات مثبت و منفی را تجربه نکند. سرکوب مداوم احساسات می تواند بر سلامتی تأثیر منفی بگذارد و باعث بروز انواع مختلف روان رنجوری، فشار خون بالا، زخم و سایر بیماری ها شود. بنابراین، یافتن زمانی برای رهایی عاطفی بسیار مهم است که می تواند توسط ورزش، گردشگری، سرگرمی ها، خانواده فعال و سایر ارتباطات و غیره فراهم شود.

· خلاقیت یا توانایی خلق کردن یک رهبر باید بتواند به طور مستقل فکر کند، به چیزهای جدید توجه کند و از آنها حمایت کند، به دنبال راه های مؤثرتر برای تکمیل وظایف باشد و خود را بهبود بخشد.

· هدفمندی، تمایل به رسیدن به هدف رهبران اغلب به افرادی هدف گرا تبدیل می شوند که اهداف مشخصی را تعیین می کنند و پیگیرانه برای رسیدن به آنها تلاش می کنند. این بخش مهمی از انگیزه مدیریت است.

· کارآفرینی، تمایل به ریسک پذیری معقول. در شرایط بازار، یک مدیر باید توانایی تشخیص و محاسبه را داشته باشد گزینه های مختلفاقدامات و در صورت اقتضا، ریسک کردن، در عین حال تلاش برای پیش‌بینی عواقب تا حد امکان؛

· عزم، تمایل به مسئولیت پذیری. رهبري كه به طور مؤثر وظايف مديريتي خود را انجام مي دهد، نمي تواند به هر دليلي به مافوق خود مراجعه كند يا تصميمات جمعي كه مسئوليت شخصي را از بين مي برد، تهيه كند. او نباید فرصت های مساعد را برای رسیدن به اهداف از دست بدهد، بلکه باید به سرعت از اعمال و تمایلات منفی دست بردارد.

· قابلیت اطمینان در روابط با مدیریت زیر مجموعه و مشتریان رهبری که فاقد چنین ویژگی هایی باشد، اعتماد دیگران را از دست می دهد و نمی تواند در هیچ امری روی حمایت آنها حساب کند.

· فعال اجتماعی، توانایی کار با مردم. بر اساس تعدادی از مطالعات، مدیران تقریباً سه چهارم از زمان کاری خود را صرف ارتباط کلامی با مردم می کنند. اگر نداند چگونه با مردم رابطه برقرار کند، هرگز به موفقیت واقعی دست نخواهد یافت.

· توانایی استفاده حداکثری از کارکنان از طریق قرارگیری و انگیزه مناسب آنها. تلاش های فردی یک رهبر برای موفقیت سازمان کافی نیست، که به حداکثر مشارکت هر یک از کارکنان و پیچیدگی کلی فعالیت ها بستگی دارد.

برای استفاده بهینه از پتانسیل کار کارکنان، یک مدیر نه تنها باید جذابیت شخصی داشته باشد، بلکه باید از توانایی ها و ویژگی های فردی کارکنان خود و تا حدی از مدیریت ارشد نیز آگاهی داشته باشد.

ویژگی‌های شخصی نام‌برده یک رهبر مؤثر، فهرست کامل آن‌ها را خسته نمی‌کند. آنها به طور قابل توجهی توسط برخی از عوامل دیگر فعالیت موفقیت آمیز یک مدیر تکمیل و مشخص می شوند، به ویژه عواملی که بر اساس تعمیم مطالعات مختلف و ادبیات گسترده توسط نویسندگان فنلاندی T. Santalainen، E. Voutilainen، P. Porenne، و غیره ایجاد شده اند. آنها با تکرار تا حدی برخی از ویژگی های ذکر شده، توجه خود را نه بر ویژگی های کلی شخصیت، بلکه بر توانایی های رهبران با واسطه آموزش و تجربه عملی متمرکز می کنند. این شامل:

· اثربخشی و تمایل به کار سخت برای دستیابی به اهداف؛

· تمایل و توانایی به عهده گرفتن مسئولیت وظایف محول شده و تصمیم گیری های مخاطره آمیز؛

· تمایل به شروع فرآیندهای تغییر، مدیریت آنها و استفاده از آنها در جهت منافع سازمان؛

· تمایل به استفاده از سبک مدیریت باز و مشارکتی؛

· هنر تصمیم گیری سریع؛

· توانایی تمرکز بر حال و آینده؛

· توانایی دیدن و بهره برداری از تغییرات رخ داده در داخل و خارج سازمان؛

· آمادگی برای روابط اجتماعی نزدیک؛

· آمادگی برای رهبری عمومی؛

· رویکرد خلاقانه به کار شما؛

· خودسازی مداوم و شکل کلی ذهنی و جسمی خوب؛

· توانایی استفاده صحیح از زمان؛

· تمایل به ایجاد انگیزه در خود و کارکنانتان؛

· تمایل به کار تحت رهبری کارکنان حرفه ای و آموزش دیده؛

· آمادگی برای رهبری سیاسی؛

· چشم انداز بین المللی.

البته، این فهرست کاملی از ویژگی های رهبری مؤثر نیست - موارد بسیار بیشتری وجود دارد. اما به ندرت همه رهبران، حتی رهبران کاملاً موفق، چنین مجموعه ای از ویژگی ها را دارند. برخی از آنها لزوماً از هر رهبر لازم نیست، برای مثال، نیاز به "چشم انداز بین المللی" به ویژگی های کشورها و شرکت های خاص بستگی دارد. بدون شک باید در اختیار مثلاً روسای سرمایه گذاری های مشترک باشد. سازمان های بین المللیو غیره

برای کار عملی بر روی تشکیل رهبری مؤثر، مهم است که نه تنها کلی را بشناسیم صفات مثبتمدیر، اهمیت واقعی آنها برای موقعیت های معمولی در مدیریت پرسنل چقدر است.

§ 1.2 ویژگی های جنسیتی شخصیت رهبر

ویژگی های زیستی و جمعیت شناختی که ذاتی یا ارثی هستند از اهمیت ویژه ای برخوردار است. اول از همه، این در مورد پارامترهای جمعیت شناختی مانند جنسیت و سن و تا حدی سلامت صدق می کند. اکثر ویژگی کلیرهبران، که توسط آنها به دو گروه به وضوح از نظر اندازه نابرابر تقسیم می شوند، جنسیت است.

به طور سنتی، تحقیقات در زمینه مدیریت پرسنل بر رهبر مرد متمرکز بود و این یک نوع استاندارد بود، زیرا این مردان بودند که در همه زمان‌ها به وضوح در بین مدیران چه در خدمات عمومی و چه در تجارت تسلط داشتند. در دهه‌های اخیر، تأثیر تفاوت‌های جنسیتی بر کار و شغل، به‌ویژه رفتار زنان در سازمان‌ها، موضوع تعدادی از مطالعات ویژه قرار گرفته است. بر اساس نتایج آنها، دو گروه از عوامل تعیین کننده ویژگی های رفتار سازمانی زنان را می توان تشخیص داد:

)عوامل اجتماعی-فرهنگی، که شامل استانداردهای رفتاری پذیرفته شده اجتماعی است، کلیشه های نقش را در رابطه با مردان و زنان، سنت ها، در درجه اول خانواده، مؤثر بر شکل گیری جهت گیری های ارزشی، نگرش ها و انتظارات (انتظارات) زنان.

2)عوامل واقعی جنسی، بیولوژیکی و روانی.

نقش عوامل اجتماعی-فرهنگی در این واقعیت آشکار می شود که اکثریت قریب به اتفاق زنان از دوران کودکی بر موقعیت اجتماعی نسبتاً متوسط، ارزش های خانوادگی و زندگی شخصی، تربیت فرزندان و کمک به همسران خود متمرکز شده اند. جامعه و دیگران نیز انتظار دارند که زنان در درجه اول این نقش های اجتماعی را ایفا کنند. وجود این نوع جهت‌گیری زنان و درک کلیشه‌ای مردان از نقش زنان توسط تعدادی از مطالعات تأیید شده است.

بنابراین، با توجه به مشاهدات رفتار هیئت منصفه انجام شده توسط روانشناسان آمریکایی F. Strodtbeck و R. Marr، مردان در بحث قبل از اتخاذ تصمیم قضایی بسیار فعال تر از زنان هستند. تحقیقات E. Eriz همچنین نشان داد که در گروه‌های آزمایشگاهی مختلط، هنگام حل مشکلات رایج، مردان آغازگر 66٪ از تمام اعمال ارتباطی بودند. به طور کلی، بسیاری از مطالعات تأیید می کنند که زنان تمایل ضعیف تری برای زن شدن و پشتکار در رسیدن به این هدف دارند. این نگرش زنان را می توان قبل از هر چیز با انتظارات آشکار در جامعه مبنی بر انجام وظایف رهبری و ضعف آمادگی برای پذیرش زن در این نقش توضیح داد.

این نتیجه به ویژه با آزمایش های آزمایشگاهی انجام شده توسط روانشناس آمریکایی R. Rais تأیید می شود. او برای توضیح دلایل موفقیت رهبران زن، نگرش دانشجویان پسر در یک آکادمی نظامی را بررسی کرد. بدین منظور تمامی شرکت کنندگان مرد در آزمایش به گروه های سه نفره تقسیم شدند. یک قسمت از گروه ها را مردان رهبری می کردند و بخشی دیگر را زنان. پس از جمع‌بندی نتایج کار آزمایشگاهی توسط گروه‌های مختلف، مردان تمایل داشتند که موفقیت گروه‌هایی را که توسط نمایندگان "جنس ضعیف" رهبری می‌شوند به شانس و شانس نسبت دهند. در عین حال، موفقیت های گروه هایی که در آن زمان توسط مردان رهبری می شدند عمدتاً به ویژگی های شخصی رهبران آنها نسبت داده می شد.

در نظر گرفتن چنین کلیشه هایی برای مدیران زن مهم است که برای رهبری مؤثر باید «عادی بودن» حضور خود در نقش «رئیس» را به طور واقعی ثابت کنند. برای مردان، معمولاً چنین شواهدی لازم نیست.

دسته دوم عواملی که ویژگی های رفتار یک رهبر زن را تعیین می کند، در وابستگی بیشتر خلق و خوی و وضعیت روانی او به طور کلی به چرخه های فیزیولوژیکی، در زیر بار افتادن دغدغه های طبیعی در مورد خانواده، به دنیا آمدن و تربیت فرزند، در کمتر زمانی آشکار می شود. تعادل عاطفی و بی طرفی، در قوی تر از مردان، رنگ آمیزی روابط تجاری در لحن شخصی و درک کارکنان از منشور دوست داشتن و دوست نداشتن.

شناسایی این ویژگی‌های مورد حمایت تجربی زنان بر اثربخشی رهبری به طور یکسان در ادبیات علمی تفسیر نشده است. برخی از نویسندگان عموماً تمایل دارند که آنها را به عنوان مزایا به جای معایب ببینند. F. Danmark می گوید: «بسیاری از فرضیات مبنی بر اینکه مدیران زن به طور قابل توجهی با مدیران مرد متفاوت هستند، به هیچ وجه توسط داده ها پشتیبانی نمی شود. به عنوان یک قاعده، محققان بر وجود آن توافق دارند. تنها یک تفاوت، یعنی علاقه بیشتر زنان به روابط بین افراد است؛ اما این را باید از نظر اثربخشی رهبری یک امتیاز مثبت در نظر گرفت. نتایج تحقیقات تجربی - رهبران ".

محققان آمریکایی A. Eagly و B. Johnson تا حدی با تفسیر مثبت F. Danmark از ویژگی‌های روان‌شناختی موافق هستند. بر اساس تجزیه و تحلیل ادبیات مربوطه، آنها به این نتیجه رسیدند که مدیران زن «نرم»، «انسان»، برتر در درک مشکلات شخصی کارکنان، و متعهد به سبک رهبری دموکراتیک هستند.

با این حال، علیرغم ارزیابی های مثبت از ویژگی های روانشناختی مدیران زن، اکثر پژوهشگران به دیدگاه مخالف پایبند بوده و افزایش عاطفی و جهت گیری شخصی آنان در روابط تجاری را عاملی منفی در رهبری اثربخش می دانند که با این حال، می توان با مداومت آن را خنثی کرد. کار روی خود، آموزش و تجربه. برای به رسمیت شناختن گروه و اثربخشی رهبری زن، باید این موارد را توسعه داد: مقاومت بالا در برابر ناامیدی ها و طغیان های عاطفی، "ضخیم تر" بودن.

البته ویژگی های ذکر شده مدیران زن را نباید از کاستی های اجتناب ناپذیر تمامی نمایندگان جنس منصف با قدرت سازمانی دانست. تاریخ نمونه‌های بسیاری را می‌داند که رهبران زن با درجه بالایی از عقل‌گرایی، متانت، عزم و اراده متمایز بودند. علاوه بر این، حقایقی از این دست نه تنها در فعالیت های صنعتی، بلکه در سیاست نیز فراوان است، که نمونه هایی از رهبری موثر زن در بالاترین مناصب دولتی را ارائه می دهد (کافی است مثال "بانوی آهنین" - نخست وزیر سابق بریتانیا مارگارت تاچر را یادآوری کنیم. ).

با این حال، زنان در پست‌های مدیران و روسای خدمات عمومی بسیار ضعیف هستند. بدون شک ذخایر قابل توجهی در جذب زنان به سمت‌های رهبری در تجارت، سیاست و سایر زمینه‌های فعالیت، حتی در پیشرفته‌ترین کشورها از نظر رهایی زنان، وجود دارد. با این حال، برابر کردن نمایندگی زنان در مناصب رهبری برای تولید، خود زنان و کل بشریت مضر خواهد بود، زیرا در تقسیم کار اجتماعی که از لحاظ تاریخی تثبیت شده است - با توجه به تفاوت های جنسیتی -، زنان به وضوح در انجام چنین وظایفی ضروری هستند. برای وجود کل نژاد بشر، مانند تولیدمثل آن (علیرغم آزمایشات شناخته شده در مورد رشد کودکان "در لوله آزمایش" با استفاده از مهندسی ژنتیک)، آموزش عاطفی کودکان، ایجاد یک خانواده کامل سالم بسیار مهم است. اهمیت این کارکردها برای جامعه و شهروندان کمتر از مدیریت زنان نیست.

آنچه در مورد تأثیر ویژگی‌های طبیعی زنان بر تقسیم اجتماعی کار مدیریتی و اجرایی گفته شد، البته نباید به نفع هرگونه تبعیض علیه زنان یا ایجاد مشکل در دستیابی آنان به پست‌های رهبری تلقی شود. زنان نیز مانند مردان، ممکن است رهبرانی با استعداد و کارآمد باشند و در این نوع فعالیت‌ها احساس رضایت و رضایت کنند.

دومین ویژگی جمعیت شناختی موثر بر اثربخشی رهبری، سن است.

تأثیر این عامل بر فعالیت رهبری، مانند جنسیت، تنها می تواند به طور کلی، متوسط، با در نظر گرفتن استثناهای بسیار مکرر از قوانین کلی، که با ویژگی های فردی افراد توضیح داده می شود، مورد بحث قرار گیرد. ویژگی های سازمان های مختلف بنابراین، علم مدرن همیشه نمی تواند بدون ابهام به این سوال در مورد سن بهینه برای شروع، شکوفایی و پایان دادن به یک حرفه تجاری به عنوان یک مدیر پاسخ دهد.

در عمل مدیریت، اساساً این عقیده پذیرفته شده است که سطح پست به طور کلی با سن همبستگی دارد: پست های رهبری بالاتر البته تا حدودی به سن بالغ بیشتری نیاز دارند. بسیاری از ساختارهای مدیریتی، در درجه اول ارتش و بوروکرات ها، به وضوح تصرف پست های بالا در سلسله مراتب خدمات را توسط افراد با تجربه با تجربه سازمانی گسترده تنظیم می کنند. به عنوان مثال، داشتن یک موقعیت عمومی در ارتش در زمان صلح عملاً نه تنها در سن بیست سالگی، بلکه به طور معمول در سن سی و پنج سالگی غیرممکن است.

در کسب و کار، عامل سن چندان دقیق تنظیم نشده است. با این حال، در اینجا نیز الگویی از افراد در سن بسیار بالغ وجود دارد که موقعیت های بالایی را اشغال می کنند. بنابراین، با توجه به مطالب جمع آوری شده و خلاصه شده توسط T. Kono، میانگین سنی روسای شرکت های بزرگ در صنعت تولید در ژاپن 63.5 سال، در ایالات متحده آمریکا - 59 سال است. معاونان شرکت های صنعتی تا حدودی جوان تر هستند. در دهه 70 و 80، میانگین سنی آنها در ژاپن تقریباً 7/55 سال و در ایالات متحده تقریباً به همین میزان بود. علاوه بر این، در شرکت های ژاپنی، 66 درصد از تمام انتصابات جدید در پست های مدیریتی بالا در سن 50 تا 56 سالگی اتفاق می افتد. مدیران به طور متوسط ​​8 سال سمت ریاست شرکت را بر عهده دارند، در حالی که کل مدت کار آنها در شرکت حدود 30 سال است.

در ژاپن، مدیران شرکت‌های موثر در سنین بسیار بالغ - بالای 70 سال، نسبتاً زیاد هستند، اگرچه حتی در اینجا برخی از شرکت‌ها، به عنوان مثال، شرکت الکترونیک مشهور جهانی Sony Corporation، محدودیت سنی برای تصدی پست‌های مدیریت ارشد را به 65 سال محدود می‌کنند. . محدودیت های مشابهی در اروپا و آمریکا گسترده است.

جوانی و پیری هر دو دارای مزایا و معایبی هستند که بر اثربخشی رهبری تأثیر می گذارد. مزایای اصلی مدیران جوان معمولاً انرژی، حساسیت بالا به نوآوری و کارآفرینی، سلامت و کارایی بالا است. در عین حال، آنها از نظر تجربه، سرمایه انسانی خاص - دانش، به ویژه آگاهی از ویژگی های سازمان، متانت، خرد و توانایی تشخیص اصلی از ثانویه، نسبت به همکاران قدیمی خود پایین تر هستند. همانطور که میلیاردر مشهور آمریکایی، رئیس شرکت آمریکایی Occidental Petroleum، A. Hammer، نوشت: "اگر شما خوش شانس باشید و هشتاد و هشت سال زندگی کنید بدون اینکه توانایی فکر کردن و احساس کردن را از دست بدهید، یک مزیت دارید - شما مطمئن باشید که در زندگی شما چه چیزی مهم است و چه چیزی فرعی. منمن به وضوح می دانم که می خواهم در مدت زمان باقیمانده به چه چیزی برسم، و اگر رسیدن به اهداف من از اهداف بسیاری از افراد دیگر دشوارتر باشد، به این معنی است که باید سخت تر کار کنم." این کارآفرین خستگی ناپذیر خودش با موفقیت ادامه داد. در سن هشتاد سالگی شرکت را مدیریت کرد، اگرچه اولین میلیونش را در 21 سالگی به دست آورد و تحصیلات خود را در دانشگاه با مدیریت یک شرکت دارویی کوچک ترکیب کرد.

نمونه های مشابه بسیار زیادی وجود دارد که امکان رهبری مؤثر را چه در سنین پیری و چه در سنین جوانی نشان می دهد. هنگام حل مشکلات عملی پرسنل، و همچنین مسائل مربوط به تنظیم سن برای موقعیت های رهبری به طور کلی، لازم است علاوه بر ویژگی های فردی، ویژگی های حوزه فعالیت نیز در نظر گرفته شود. در مناطقی (عمدتاً در خدمات کشوری) که مکانیزمی برای انتخاب رقابتی پرسنل وجود ندارد و تعیین معیارهای روشن برای فعالیت آنها دشوار است، حسابداری سابقه کار و همچنین تنظیم محدودیت سنی ضروری است. . در همان مکان (عمدتاً در تجارت)، جایی که اثربخشی مدیریت مرتباً توسط رقابت آزمایش می شود و نتایج فعالیت کاملاً ملموس است و می توان کاملاً دقیق ارزیابی کرد و مستقیم (محدودیت سنی برای تصاحب موقعیت) و غیر مستقیم (حضور) تعیین کرد. یک سابقه خاص) نامناسب است. بنابراین، لی یاکوکا می گوید: "اگر فردی در سن 65 سالگی هنوز می تواند کار کند و به خوبی از عهده وظایف خود برآید، چرا باید استعفا دهد؟ یک مدیر بازنشسته مدت طولانی در شرکت کار کرده است، همه چیز را در مورد آن می داند. برای بسیاری از افراد. اگر فردی از نظر جسمی سالم است و میل شدیدی به انجام کارش دارد، چرا از تجربه و دانش خود استفاده نمی کند؟»

سلامتی عامل مهمی در رهبری مؤثر است. این نه تنها به معنای سلامت جسمانی، بلکه همچنین سلامت معنوی و اخلاقی است که وضعیت روح انسان را مشخص می کند: بنیادی پایدار ارزشهای اخلاقی، تعادل روانی، مقاومت در برابر استرس و غیره

سلامتی نه تنها بر پارامترهای سنی توانایی کار فرد تأثیر می گذارد، دوره فعال زندگی را طولانی می کند، بلکه شرط لازم برای فعالیت مؤثر روزانه است. رهبر. روز کاری یک مدیر و هر رهبر دیگر معمولاً از 7-8 ساعت رسمی تعیین شده بیشتر است. اغلب 14 ساعت یا بیشتر در روز طول می کشد و همچنین با استرس عصبی و عاطفی بالا همراه است. بنابراین سبک زندگی سالم، تربیت بدنی، گردشگری، ورزش و آرامش روانی منظم از مهم ترین مؤلفه های رهبری مؤثر است که نباید از آنها غافل شد. عوامل عمدتاً عینی هدایت مؤثر عبارتند از وضعیت اجتماعی-اقتصادی یک فرد، موقعیت او در جامعه و تحصیلاتی که دریافت کرده است. تحقیقات به وضوح وابستگی مستقیم تصدی پست های رهبری به منشاء و موقعیت اجتماعی افراد را تایید می کند. همانطور که توسط F.E. فیدلر، " بهترین راهرئیس‌جمهور شدن در یک شرکت به معنای به دنیا آمدن در خانواده‌ای است که صاحب یک شرکت است." البته این بدان معنا نیست که فقط فرزندان والدین بلندپایه پست‌های رهبری را اشغال می‌کنند. تاریخ نمونه‌های متضاد بسیاری می‌داند، حتی در میان موقعیت‌های بالا در تجارت. با این حال، هنوز همبستگی مثبتی بین موقعیت اجتماعی-اقتصادی و حضور در کادر رهبری وجود دارد.

این تا حد زیادی به دلیل چنین شاخصی از وضعیت اجتماعی مانند تحصیلات است. افراد خانواده‌های ثروتمند بیشتر از فرزندان والدین ثروتمند به تحصیلات خوب و یافتن مشاغل امیدوارکننده می‌پردازند. به طور کلی، آموزش یکی از عوامل پیشرو در تصرف پست های رهبری و رهبری موثر است. این توسط مطالعات متعدد تایید شده است.

آموزش و پرورش یک موقعیت متوسط ​​بین ویژگی های عینی و ذهنی و شخصی رهبری را اشغال می کند، زیرا دریافت آن هم به وضعیت اجتماعی-اقتصادی، ثروت یک فرد و هم به توانایی های فردی او، در درجه اول به سطح هوش بستگی دارد.

فصل 2. روش های رشد شخصیت یک رهبر موثر

§ 2.1 نقش ها و وظایف مدیر

رهبری فعالیتی ذهنی و جسمی است که هدف آن اجرای اقداماتی است که توسط زیردستان برای آنها تعیین شده و حل برخی از وظایف.

رهبر موقعیتی است که به فرد اجازه می دهد قدرت های خاصی داشته باشد و از قدرتی که به او داده شده است استفاده کند. برای مدیریت مؤثر یک سازمان، یک مدیر باید دارای نفوذ رهبری و ویژگی های شخصی خاص باشد. با این حال، یک مدیر تنها به دلیل این ویژگی ها رهبر نمی شود.

یک رهبر (مدیر) مدرن در عین حال:

1)یک مدیر با اختیار؛

2)رهبری که بتواند زیردستان خود را رهبری کند (با استفاده از اختیارات خود، احساسات مثبت، حرفه ای بودن بالا)؛

)دیپلماتی که با شرکا و مقامات ارتباط برقرار می کند و با موفقیت بر درگیری های داخلی و خارجی غلبه می کند.

)یک مربی با ویژگی های اخلاقی بالا، قادر به ایجاد یک تیم و هدایت توسعه آن در جهت درست.

)مبتکری که نقش علم را در دنیای تجارت مدرن درک می کند، که می داند چگونه دانش، اختراعات و پیشنهادات منطقی را در تولید ارزیابی و بلافاصله پیاده سازی کند.

)صرفاً فردی با دانش عمیق، توانایی های خارق العاده، سطح فرهنگ بالا، صداقت، قاطعیت شخصیت، اراده قوی، اما در عین حال، احتیاط، توانایی نمونه بودن در همه جهات.

فعالیت های یک رهبر با ویژگی های روانی مشخص مشخص می شود.

اولین آنها این است که یک مدیر، مطابق با وظایف خود، باید کارهایی را انجام دهد که از نظر محتوای فعالیت حرفه ای متفاوت است، در حالی که توانایی یک فرد برای تسلط بر انواع مختلف فعالیت ها با تناقضات محدود و پیچیده است.

دومین ویژگی فعالیت یک مدیر، از دیدگاه روانشناختی، افزایش مسئولیت در قبال وضعیت منابع (تجهیزات، ساختمان ها، سازه ها، تامین تولید با مواد اولیه و مواد، کار با پرسنل و غیره) و همچنین برای نتایج فعالیت ها (تجهیزات فرسوده، مشکلات فروش، عدم پرداخت از سوی تامین کنندگان و سایر مشکلات مشابه باعث افزایش بار روانی مدیران می شود).

ویژگی سوم این است که کار یک مدیر همیشه خلاق است و در نتیجه تصمیمات مدیریتی بر نتایج تأثیر می گذارد. اما تصمیم گیری موثر اغلب به دلیل کمبود بودجه، کمبود اطلاعات در مورد مشکلات اصلی و فقدان مجریان واجد شرایط پیچیده است.

چهارمین ویژگی فعالیت یک مدیر، از دیدگاه روانشناختی، انجام کارکردهای ارتباطی است، زیرا فعالیت مدیریت با ارتباط و کار مداوم با مردم همراه است. دانش در زمینه روانشناسی ارتباطات برای یک مدیر برای انجام مؤثر این وظایف ضروری است.

پنجمین ویژگی فعالیت یک رهبر تنش عصبی عمومی عمومی اوست.

ویژگی های روانشناختی فعالیت های یک رهبر این امکان را فراهم می کند که ساختار روانشناختی خاصی مطابق با او تصور شود، از جمله مجموعه ای از ویژگی ها: توانایی های سازمانی؛ مهارت های ارتباطی؛ ویژگی های اخلاقی و اخلاقی نگرش نسبت به افراد دیگر؛ عوامل انگیزشی؛ حوزه ارادی؛ هوش "عملی"؛ شخصیت شخصی؛ حوزه عاطفی؛ ویژگی های روان پویشی؛ ویژگی های جنسیتی و سنی

اساس ساختار روانی شخصیت یک رهبر، توانایی های سازمانی اوست. متخصصان دانشکده پروفسور L.I. اومانسکی که به مسائل روانشناسی مدیریت می پردازد، سه زیرساخت از توانایی های سازمانی را شناسایی می کند:

.بینش سازمانی یا "احساس" یک مدیر، از جمله: الف) انتخاب روانشناختی (توانایی قرار دادن خود به جای دیگری، توجه به پیچیدگی های روابط). ب) جهت گیری عملی هوش (استفاده از وضعیت روانی تیم در حل مسائل عملی). ج) درایت روانشناختی (یعنی توانایی حفظ حس تناسب در گزینش پذیری روانشناختی و جهت گیری عمل گرایانه خود).

2.اثربخشی عاطفی-ارادی یا هیپنوتیزم «مطلوب بودن»، توانایی تأثیرگذاری بر دیگران با اراده و احساسات. این توانایی شامل عواملی مانند: الف) انرژی، توانایی شارژ کردن زیردستان با اشتیاق شماست. ب) دقیق بودن، توانایی راه رفتن از زیردستان، با استفاده از تکنیک های روانشناختی مناسب که برای نیازهای زیردستان کافی است. ج) بحرانی بودن، توانایی تشخیص و ارزیابی انحرافات از هدف مورد نظر در فعالیت های مجریان.

.تمایل به فعالیت سازمانی یا آمادگی برای فعالیت سازمانی، از انگیزه تا آمادگی حرفه ای، و همچنین رفاه در فرآیند فعالیت سازمانی، یعنی. "لحن"، رضایت و عملکرد.

اثربخشی رهبری تا حد زیادی با انطباق ویژگی های فردی رهبر با نقش ها و وظایفی که از او خواسته می شود در سازمان انجام دهد تعیین می شود. در کلی‌ترین و یکپارچه‌ترین شکل، الزامات یک رهبر در نقش‌های اجتماعی که سازمان برای او تعیین می‌کند، منعکس می‌شود. ادبیات تعداد متفاوتی از این نقش ها را شناسایی می کند. به عنوان مثال، دانشمند آمریکایی V. Ansoff چهار نقش اصلی یک رهبر را نشان می دهد:

)نقش رهبر در این مورد، منظور ما یک رهبر غیررسمی با اقتدار بالا و توانایی تأثیرگذاری بر سایر افراد است. اثربخشی یک سازمان تا حد زیادی به استفاده از ویژگی های رهبری بستگی دارد. همانطور که G. Koontz و S. O'Donnell خاطرنشان می کنند، "اگر زیردستان فقط بر اساس قوانین و نیازهای تعیین شده توسط مدیریت هدایت شوند، ممکن است در حدود 60 یا 65٪ از توانایی های خود کار کنند و به سادگی وظایف خود را به اندازه کافی رضایت بخش انجام دهند تا شغل خود را حفظ کنند. . برای دستیابی به استفاده کامل از توانایی‌های زیردستان، رهبر باید با اعمال رهبری پاسخ مناسبی را از آنها برانگیزد.

2)نقش مدیر این نقش مستلزم توانایی مدیر برای کنترل وضعیت امور، تصمیم گیری و دستیابی به اجرای آنها، سازماندهی و هماهنگی اقدامات زیردستان، اطمینان از نظم، انطباق با هنجارها و دستورات قانونی و اداری است.

)نقش برنامه ریز وظایف اصلی این نقش، بهینه سازی فعالیت های آتی سازمان با تجزیه و تحلیل روند تغییرات، هم در خود سازمان و هم در محیط آن است. شناسایی گزینه های مدیریتی و انتخاب بهترین آنها؛ تمرکز منابع در حوزه های اصلی فعالیت سازمان. برنامه ریز باید ذهنی تحلیلگر داشته باشد، در کار خود روشمند باشد و به آینده توجه کند.

)نقش کارآفرین در این نقش، مدیر باید آزمایشگر باشد، انواع جدیدی از فعالیت ها را بیابد، راه حل های غیر استانداردی را که مناسب ترین موقعیت را دارند، برای یک ریسک کارآفرینی خاص آماده کند، در حالی که آن را به هر طریق ممکن به حداقل برساند.

یک طبقه‌بندی دقیق‌تر و احتمالاً نزدیک‌تر به شرایط روسی نقش‌های مدیر توسط نویسنده کتاب درسی "مدیریت پرسنل. توابع و روش‌ها" ارائه شده است. آنها این نقش ها را اینگونه می نامند، در حالی که به طور همزمان محتوای آنها را آشکار می کنند:

)"متفکر" - درک کلی از وضعیت امور در بخش، جستجوی راه های بهینه برای حل مشکلات.

2)کارمند کارکنان - پردازش اطلاعات مدیریت و تهیه اسناد.

3)"سازمان دهنده" - هماهنگی کار کارکنان؛

4)"افسر پرسنل" - انتخاب، قرار دادن، ارزیابی پرسنل؛

)"آموزگار" - آموزش و انگیزه کارکنان.

)"تامین" - همه چیز لازم برای کار را برای گروه فراهم می کند.

)"فعال اجتماعی" - شرکت به عنوان ناظر در جلسات و کنفرانس ها. کار با سازمان های عمومی؛

)"مبتکر" - معرفی روش های کار پیشرفته و دستاوردهای علمی و فنی به تولید.

)"کنترل کننده" - کنترل بر رعایت استانداردهای سازمانی و کیفیت محصول.

)"دیپلمات" - ایجاد ارتباط با سایر نهادها و نمایندگان آنها.

بیایید به وظایف یک رهبر نگاه کنیم.

نقش های اجتماعی رهبر به تفصیل و در کارکردهای او متجلی است. در ادبیات، طبقه بندی های کاملاً متنوعی از عملکردهای مدیریتی وجود دارد. وظایف زیر را می توان از یک مدیر متمایز کرد:

· ارزیابی وضعیت، توسعه، توجیه (یعنی پی بردن به میزان واقعی، قابل درک و کنترل بودن اهداف) و تعیین اهداف.

· شناسایی و آماده سازی فعالیت ها برای دستیابی به اهداف؛

· هماهنگی فعالیت های کارکنان مطابق با اهداف مشترک؛

· کنترل بر انطباق پرسنل از نتایج فعالیت های خود با وظایف محوله؛

· سازماندهی فعالیت های کارکنان، به عنوان مثال. استفاده از موجود و ایجاد ساختارهای جدید سازمانی یا مدیریت پرسنل و فعالیت های آنها.

· اطلاع رسانی به کارکنان؛

· تعاملی، تعاملی (ارتباطاتی) ارتباط تجاری به منظور کسب اطلاعات، مشاوره، ارائه کمک و غیره؛

· تشکیل سیستم های تشویقی کارکنان و انگیزه آنها.

· تفویض وظایف، صلاحیت و مسئولیت؛

· پیشگیری و حل تعارض؛

· انتشار ارزش ها و هنجارهای خاص سازمان؛

· مراقبت از زیردستان و اطمینان از وفاداری آنها؛

· تشکیل یک تیم منسجم و حفظ ظرفیت آن؛

· کاهش احساس عدم اطمینان در عملکرد پرسنل و تضمین ثبات سازمانی.

همانطور که از لیست بالا از وظایف مدیریتی مشاهده می شود، آنها از نظر پیچیدگی و دامنه فعالیت تفاوت های چشمگیری دارند و تا حدی همپوشانی دارند. برخی از نویسندگان این و برخی کارکردهای دیگر را در دو کارکرد اصلی ترکیب می کنند: 1) دستیابی به یک هدف گروهی.

) انسجام گروه و اهتمام به حفظ آن. بیایید به این توابع با جزئیات بیشتری نگاه کنیم.

دستیابی به هدف گروهی این شامل تمام وظایف مربوط به تعیین اهداف و اهداف گروه و همچنین بسیج کارکنان برای اجرای آنها می شود:

· تعیین اهداف و تعیین نقش تک تک اعضای تیم؛

· شناسایی مشکلاتی که در حین اجرای وظایف ایجاد می شود.

· هماهنگی فعالیت های گروهی؛

· برنامه ریزی و آماده سازی سازمانی جلسات گروه، از جمله تعیین ترکیب آنها.

· ایجاد ارتباطات گروهی "عادی" (به عنوان مثال، گفتگو با متخصصان، به دست آوردن اطلاعات جامع در مورد وضعیت امور هر یک از اعضای گروه و غیره).

· شناسایی و شفاف سازی مسائل نامشخص؛

· نظارت بر انطباق با برنامه های موقت و جمع بندی نتایج میانی؛

· بررسی صحت درک و تفسیر اطلاعات دریافتی توسط اعضای گروه؛

· کمک روش شناختی به کارکنان و کمک به توسعه ابتکار و رویکرد خلاقانه آنها در حل مشکلات.

· ارائه کار آینده کارکنان با در نظر گرفتن توانایی ها و خواسته های آنها.

· توسعه کمک متقابل هنگام انجام کارهای دشوار و در شرایط پیش بینی نشده؛

· جمع بندی منظم نتایج کار فردی؛

· نگرانی برای آموزش پیشرفته و تسلط بر حرفه های مرتبط؛

· توسعه روابط خارجی گروه و تهیه اطلاعات مربوطه؛

· به دست آوردن منابع مالی و سایر منابع لازم برای کار.

2. اتحاد گروه و اهتمام به حفظ آن. محتوای این عملکرد کلی شامل حل مسائل مربوط به اطمینان از بهینه بودن و ثبات اعضای تیم با ایجاد روابط درون گروهی از جمله روابط بین اعضای گروه و رهبر است. این وظایف عبارتند از:

· تشخیص و حذف تنش عاطفی در روابط گروهی؛

· اطلاع از هنجارهای گروهی، قوانین بازی (به عنوان مثال، صداقت و صمیمیت در روابط) و یادآوری به موقع آنها.

· حمایت و تشویق اعضای تیم "ساکت"، جلوگیری از تمایل کارمندان بیش از حد فعال برای تسلط و سرکوب افراد متواضع تر.

· حل تعارض؛

· محافظت از کارکنان در برابر کسانی که حیثیت شخصی آنها را نقض می کنند.

· توسعه جمع گرایی سالم، اعتماد متقابل و همبستگی، حسن نیت و تمایل به یافتن سازش.

· همه پشتیبانی از جلسات گروهی؛

· نگرش توجه و مدارا نسبت به کارکنان هنگام حل و فصل مسائلی که هنگام کار با هم در یک تیم (درک صحیح از اهداف مشترک، فرصت ها، مشکلات و غیره) ایجاد می شود.

· انگیزه کارکنان؛

· شروع انتقاد سازنده

کارکردهای یک رهبر معیاری برای ارزیابی ویژگی های فردی او است که به منظور کمک به اجرای موفقیت آمیز او از تمام نقش های اجتماعی و زمینه های فعالیت طراحی شده است. بسته به نظم یا مجاورت یکسان، ویژگی ها و ویژگی های مختلف یک رهبر که بر اثربخشی فعالیت های او تأثیر می گذارد را می توان در دو گروه کلی ترکیب کرد: ویژگی های زیستی و اجتماعی-اقتصادی و ویژگی های شخصی که قبلاً در مورد آنها صحبت کردیم.

§ 2.2 روش‌های شکل‌گیری مؤلفه‌های روان‌شناختی شخصیت یک رهبر

روش های آموزشی مدرن تمام ویژگی های هوش را پوشش می دهد. متأسفانه راهی برای نگاه کوتاه به آنها وجود ندارد. بنابراین، ما فقط به این نکته اشاره می کنیم که در زمان ما سیستم های تمرینات و کارهایی که آنچه را که ژیمناستیک فکری نامیده می شود تشکیل می دهند، به قدری مؤثر هستند که تمرین بر اساس برنامه از پیش طراحی شده ممکن است فقط برای فردی که دارای کافی نیست سودی نداشته باشد. تمایل به بهبود و، بر این اساس، کوشش در به نتیجه رسیدن موفقیت آمیز موضوع.

اصول و تکنیک های تقویت حافظه

به طور کلی پذیرفته شده است که حافظه اساس شخصیت است. از دست دادن حافظه، از دست دادن "من"، فردیت خود توسط شخص است. حافظه شرط اجرای هر فرآیندی در روان انسان است. ناتوانی در نگهداری هر گونه اطلاعات در سر به معنای عدم امکان تفکر در مورد این اطلاعات، ناتوانی در جهت یابی در جهان اطراف یک فرد است. همانطور که یک موتور احتراق داخلی بدون سوخت و یک موتور الکتریکی بدون الکتریسیته نمی تواند کار کند، تفکر نمی تواند بدون "سوخت" اطلاعاتی، بدون آنچه که مغز انسان در انبارهای خود نگه می دارد، انجام شود. علاوه بر این، حافظه چنان ویژگی اساسی یک فرد است که بهبود آن تقریباً بر سایر توانایی های فکری افراد تأثیر می گذارد.

قبل از شروع آموزش حافظه، باید کاملاً درک کنید که:

)برای بهبود حفظ، باید ویژگی های حافظه، نوع، ظرفیت، دقت، قدرت تثبیت مواد و آمادگی برای بازتولید آن را بدانید. این اولین اصل آموزش حافظه است - اصل فردیت.

2)حافظه به هیچ وجه قابل بهبود نیست. لازم است به طور محکم مشخص شود: برای چه اهدافی باید حافظه را بهبود بخشید. این توسط اصل آموزش هدف گرفته شده است.

3)اگر موضوع حفظ کردن موضوع مورد علاقه شخصی شما باشد، اگر بر شرایط مهم زندگی شما تأثیر بگذارد، هر ویژگی حافظه بهبود می یابد. این اصل سوم است - اصل علاقه (برخی از دانشمندان آن را اصل منیت می نامند).

)حفظ و بازتولید مستقیماً به دفعات استفاده از مطالبی که نیاز به تسلط دارند بستگی دارد. این چهارمین اصل است - اصل فعالیت.

5)قابلیت های به خاطر سپردن به تعداد عناصر مواد در نظر گرفته شده برای حفظ بستگی دارد: مشخص شده است که تعداد آنها نباید از هفت تجاوز کند. گروه بندی مواد با در نظر گرفتن این واقعیت توسط اصل هفت تجویز می شود.

پیروی از این اصول می تواند به طور قابل توجهی توانایی حافظه شما را بهبود بخشد. در واقع، اگر ویژگی حافظه خود را می دانید، علاقه زیادی به موضوع حفظ دارید یا در خود برانگیخته اید، به طور مکرر و به روش های مختلف از آنچه باید به خاطر بسپارید استفاده کنید، مطالب را گروه بندی کنید تا تعداد بلوک ها از آن بیشتر نشود. شماره هفت "جادویی" - شما قبلاً از نگه داشتن قوی یا توانایی بیشتر برای محکم نگه داشتن و بازتولید سریع مواد اطمینان حاصل کرده اید.

اگر برخی از تکنیک های حفظ را نیز بدانیم، طاقچه توانایی به خاطر سپردن چندین برابر افزایش می یابد.

مهمترین تکنیک برای بهبود حافظه، تخلیه حافظه از طریق استفاده از به اصطلاح حافظه خارجی است. این یک کامپیوتر، نوت بوک های ساده، نوت بوک های الکترونیکی، خاطرات روزانه و هفته نامه ها، کارت ها، جداول، نمودارها، نوارهای مغناطیسی و غیره است. و غیره به درستی گفته می شود که یک فکر نانوشته گنج گمشده ای است. برای اینکه بهتر به یاد داشته باشید آنچه را که باید دائماً در سر خود حمل کنید، باید آن را از نیاز به ضبط هر چیزی که می توان در حافظه خارجی قرار داد رها کرد. علاوه بر این، اثربخشی دومی بالاتر است، سازماندهی و سیستماتیک تر است و عملکرد یک یادآوری پیش بینی کننده (پیش اطلاع رسانی) را بهتر انجام می دهد. حافظه خارجی به این معنی است که وقتی آنها در سیستمی سازماندهی شوند که به طور خاص برای یک شخص مناسب است، موفقیت را به ارمغان بیاورند.

تکنیک دوم این است که محل کار و محیط زندگی خود را طبق قانون سازماندهی کنید - هر چیزی جایگاه خود را دارد. این خیلی به نظر می رسد تکنیک سادهشامل فرصت های عالی برای رهایی حافظه فیزیکی از تلاش های غیر ضروری است. طرفداران این رویکرد - انگلیسی ها - نمونه های زیادی از کارایی بالای حافظه به دلیل سازماندهی محل کار ارائه می دهند.

تکنیک سوم، که روش کنتراست نام دارد، شامل سازماندهی (ایجاد) پس زمینه متضاد برای به خاطر سپردن مطالب، یا یافتن فرمول های متناقض برای بیان آنچه باید به خاطر سپرده شود، یا در نظر گرفتن (تجزیه، تجزیه و تحلیل) مطالبی است که مستقیماً از نظر معنی مخالف هستند. به چیزی که برای حفظ کردن طراحی شده است. گاهی اوقات یادآوری مطالب "صاف" که حاوی هیچ گونه شگفتی یا حداقل ناهمواری نیست، چقدر دشوار است. وقتی می گویند "سگ مردی را گاز گرفت" ممکن است به یاد بیاورد، اما به احتمال زیاد به سرعت فراموش می شود. وقتی کسی این خبر را می آورد، موضوع دیگری است: «مردی سگ را گاز گرفت». اگر در همان زمان مشخص شود که این شخص کیست (مثلاً ساکن آپارتمان 25) و سگ دقیقاً کجا گاز گرفته است (مثلاً در سمت چپ). پای عقب)، این مورد برای اکثر مردم برای همیشه به خاطر خواهد ماند. این جمله که در عصر ما یک رویکرد یکپارچه به اشیاء علم ضروری است، از نظر به یاد ماندنی بسیار کمتر از این جمله است: "اگر کسی شیمی را خوب بداند و فقط شیمی را بداند، پس شیمی هم نمی داند." کوتاه و مجازی "پارادوکس یک مثلث چهار ضلعی است" بسیار قوی تر از توضیح طولانی و "صاف" جوهر این پدیده منطقی است. مثالی دیگر. یک متخصص برجسته حافظه، برونو فورست، یک مورد نسبتاً جالب و قابل یادآوری از ارائه متضاد اطلاعات را ذکر می کند. در کتاب او "یاد بگیر که به خاطر بسپاری"، تصویر زیر بازتولید شده است: رهبر یک قبیله سرخپوست آمریکایی با لباس های ملی رنگارنگ پشت یک میز اداری مدرن پوشیده از تلفن نشسته است. غیرممکن است که به این تصویر توجه نکنید و آنچه در آن به تصویر کشیده شده است را به یاد نیاورید.

قدرت یادگاری بالایی دارد روش رمزگذاری مجدد. معنای آن ارائه (ثبت، به تصویر کشیدن) مطالب است، همانطور که روانشناسان می گویند، به زبانی دیگر، به زبانی که نسبت به اصلی مزیت هایی دارد یا حداقل به یک شخص نزدیک است. یک مثال قابل توجه و شناخته شده از رمزگذاری مجدد حداقل می تواند موارد زیر باشد. هنگامی که ترتیب رنگ ها در طیف با استفاده از عبارت "هر شکارچی - می خواهد - بداند - کجا - قرقاول می نشیند" (قرمز - نارنجی - زرد - سبز - آبی - نیلی - بنفش) به خاطر سپرده می شود. چیزی بیش از یک روش رمزگذاری مجدد در عمل نیست. یک مورد خاص از روش رمزگذاری مجدد، تکنیکی به نام شبیه سازی (یا قیاس) است. بسیار ساده و در عین حال بسیار موثر است. اگر می توانید شباهتی به موضوع حفظ پیدا کنید: "به نظر می رسد اینگونه است" - این در حال حاضر پایه ای برای تثبیت قوی است.

وقتی توضیح می‌دهیم که نمایندگان توانایی‌های ذهنی چیست، آنها را به علائم در پزشکی، شاخص‌ها در فناوری، شواهد در عمل قانونی تشبیه می‌کنیم. به عنوان یک قاعده، این کاملاً کافی است تا ایده نماینده در حافظه باقی بماند.

در همین ردیف تکنیکی است که می توان آن را روش تعاریف مجازی نامید. اگر تبیین ذات ذات خداوند را با کلمات جی به پایان برسانیم. فوئرباخ که خدا فرافکن انسان به بهشت ​​است، شکی نیست که این جمله به همان شکلی که مثلاً «تعریف» یک مدل به عنوان یک موضوع مطالعه جایگزین در حافظه حک می شود. V. S. Chernomyrdin بلافاصله به یاد می آید: "ما بهترین ها را می خواستیم ، اما مثل همیشه معلوم شد." کارشناسان این روش حفظ را روش پوچ نامیده اند.

یک تکنیک بسیار قدرتمند به خاطر سپردن، پیش بینی عواقب این واقعیت است که آنچه را که باید به خاطر بسپاریم، به خاطر نمی آوریم. سوال ساده است: اگر مطالبی را به خاطر نیاوریم چه اتفاقی می افتد؟ هر چه بتوانید از این واقعیت عواقب بیشتری بگیرید که بر علایق شما تأثیر می گذارد، احتمال بیشتری وجود دارد که مطالبی را که قرار است به خاطر بسپارید در حافظه خود نگه دارید. برای مثال، باید زمان یک جلسه کاری با یک همکار را یادآوری کنید. از اینکه فراموش می کنی و به آن تاریخ نمی رسی، نتیجه های زیادی می توان گرفت: اولاً، بحث در مورد موضوعی که برای شما جالب است، مختل می شود. ثانیاً، دوست شما که باید به جلسه بیاید در موقعیت دشواری قرار می گیرد، زیرا سرنوشت پیشنهاد او (مثلاً منطقی کردن) به تصمیم شما بستگی دارد. ثالثاً، اعتبار شما به عنوان یک فرد منظم و وقت شناس تضعیف می شود. علاوه بر این عواقب، عواقبی را می توان از عواقب ناشی کرد، یعنی عواقب این واقعیت که فراموش می کنید به یک جلسه بیایید. وقتی چنین کارهای ذهنی شما را به درک روشنی از اهمیت عواقب ضعف حافظه برای خود یا حلقه نزدیکتان سوق دهد، شکی نیست که مطالب لازم برای حفظ کردن ثبت خواهد شد. Vمغز کاملا قابل اعتماد است. البته، نه تنها از این واقعیت که ما مطالب را به خاطر نمی آوریم، می توان عواقب را پیش بینی کرد. اگر این پیامدها به اندازه کافی قابل توجه باشند، پیش‌بینی پیامدهای آنچه به یاد می‌آوریم، پیش‌بینی آن مزایا (راحتی، مزایا) که دریافت کردیم، می‌تواند به حفظ کردن کمک کند.

از نقطه نظر عملی، روش حفظی به نام کمینه سازی جالب است. در یک مورد، این کاهش مطالب به چیزی است که با استفاده از "ویرایش ویرایشی" یا از طریق تغییر خلاقانه آن به راحتی قابل درک است. در دیگری، می توان از تکنیک حروف نویسی استفاده کرد - ضبط برخی از مطالب متنی با استفاده از حروف اول عبارت (جمله، تعریف، فرمول) که باید به خاطر سپرده شود. (نام مولد نور کوانتومی معروف "لیزر" ساخته‌ای از حروف اول کلمات است که عبارتی را تشکیل می‌دهند که معنی این کلمه را توضیح می‌دهد). در مورد سوم، مواد به منظور تقویت ارتباطات بین عناصر تشکیل دهنده آن و اختصارات جزئیات بی اهمیت، دوباره مرتب می شوند. تکنیک های کمینه سازی زیادی می تواند وجود داشته باشد. اما استفاده از همه باید از اصل هفت پیروی کند - تعداد عناصر (بلوک) که باید به خاطر بسپارید نباید از هفت تجاوز کند.

آموزش فکری شامل مطالعه نظری ماهیت تکنیک های ارائه شده نیست، بلکه در آموزش عملی است که چنین سطحی از رشد حافظه را در زمانی که استفاده از این تکنیک ها خودکار یا تقریباً خودکار می شود تضمین می کند.

ما از تمام آنچه می توان در مورد راه های تقویت حافظه گفت. اما وظیفه ما متفاوت است - مثالی از تمرینات ژیمناستیک فکری عمومی ارائه دهیم.

خواندن سریع.

انتخاب خواندن به عنوان یک موضوع مورد توجه با مد برای "خواندن پویا" مرتبط نیست، بلکه مبتنی بر درک نیاز به ارائه حداقل ابزار روانشناختی برای "مبارزه کردن" با اطلاعات اضافی است. بسیار مشخصه زمان ما

دانش زیادی انباشته شده است ، سرعت رشد آن به قدری زیاد است که عملاً هیچ متخصصی نمی تواند در صورت عدم تسلط بر روش خواندن شتاب بر حداقل اطلاعات لازم تسلط یابد. رهبر از بیش از حد اطلاعات استراتژیک و فعلی رنج می برد، شاید بیش از هر کس دیگری. اقدامات مختلفی برای سهولت کار مدیران و متخصصان با اطلاعات در حال انجام است. این شامل ایجاد خدمات اطلاعاتی و بهینه سازی روش ارائه اسناد و کاهش حجم نشریات (کتاب، مقالات، بروشورها) و گردآوری بررسی ادبیات و چکیده و غیره است. و غیره اما همه اینها جایگزین نیاز به خواندن نیست.

عمل نیاز به تسریع درک انسان از اطلاعات از هر منبعی را مطرح کرده است، و تئوری ثابت کرده است. سیستم هایی برای خواندن پویا (سرعت بالا) ادبیات پدید آمده است. این سیستم ها مبتنی بر تعمیم تجربه برخی از افراد برجسته هستند که توانایی های خارق العاده ای برای درک سریع و جذب مطمئن اطلاعات لازم داشتند.

اساس روش‌های خواندن پویا، غلبه بر سد صوتی (تلفظ بیرونی یا درونی متن خوانده شده) است. ماهیت تندخوانی درک بلوک متون در غیاب رگرسیون (بازگشت به عقب) است.

تأثیر واقعی یادگیری خواندن پویا افزایش سرعت خواندن 4-6 برابر است. در عین حال، مهارت تندخوانی در 80 تا 90 درصد دانش آموزان تثبیت می شود.

تا به امروز، بیش از 3 میلیون نفر در جهان قبلاً دوره های تندخوانی را گذرانده اند و در زمینه های مختلف کار ذهنی (عمدتاً مدیران در رده های مختلف و دانشمندان) کار می کنند.

تکنیک خواندن سریع عملاً به دستورالعمل هایی خلاصه می شود که به شرح زیر عمل می کند:

)فقط از کانال بصری ادراک اطلاعات استفاده کنید.

2)برای دیدن یک کلمه نه به عنوان یک سری حروف، بلکه به عنوان یک علامت جداگانه بر اساس خطوط کلی آن (از نظر روانشناسی این یادآور تشخیص چهره شخص در یک نگاه بدون گذر از ویژگی های فردی است).

)حتی کلمات را به طور همزمان درک نکنید، بلکه چندین لایه یا عبارت را درک کنید.

)نگاه خود را نه از چپ به راست، بلکه از بالا به پایین در وسط صفحه (در امتداد یک خط معمولی که صفحه را به نصف تقسیم می کند) حرکت دهید. برای گرفتن هر چه بیشتر متن در دو طرف خط معمولی، از به اصطلاح "دید محیطی" استفاده کنید.

5)در حین خواندن اجازه هیچ گونه عقبگردی را ندهید.

وسایل کمکی برای آموزش تندخوانی، دستگاه‌های خاصی هستند که به افراد آموزش می‌دهند تا متون را با زمان کوتاهی در معرض مواد قرار دهند. دو نوع از این دستگاه ها وجود دارد. یکی - با ارائه گسسته اطلاعات - پانلی با یک پنجره است که پرده آن با استفاده از یک دستگاه ساده برای مدت زمان کاملاً مشخص باز می شود. کاهش زمان قرار گرفتن در معرض (زمانی که پرده باز است) فرد را مجبور می کند و به او می آموزد که معنای اطلاعات ارائه شده را به شیوه ای شتابان درک کند. با تثبیت این مهارت، توانایی درک و درک هر مطلبی در دوره ای به دست می آید که 2، 3، 4 برابر کمتر از شروع آموزش است.

دستگاهی با ارائه مداوم اطلاعات یک مکانیسم جستجوی ساده است که نوار را با متن طبیعی مطابق با سرعت مشخص حرکت می دهد. در لحظه اولیه، سرعت متن نباید خیلی زیاد باشد (باید به دانش آموز اجازه دهد که با سرعتی مطابق با سرعت خواندن طبیعی خود بخواند - این مرحله عادت کردن است). خیلی زود می توانید سرعت را تغییر دهید و به تدریج آن را به حداکثر ممکن برسانید. عادت کردن به روند تسریع پیوسته جابجایی نوار با متن و کسب مهارت قوی در درک و درک مطالب با سرعتی 6 تا 8 برابر بیشتر از سرعت های اصلی به این معنی است که می توانید به خواندن متون معمولی (بدون دستگاه) ادامه دهید.

در غیاب دستگاه هایی که به اجبار سرعت درک مطالب را کنترل می کنند، یادگیری خواندن با سرعت نیز امکان پذیر است. اما در چنین مواقعی کارکرد دستگاه ها را باید روان انسان به عهده بگیرد که یادگیری را پیچیده و مدت آن را طولانی می کند.

تست های تجربیاثربخشی بیشتر روش‌های خواندن پویا را نشان داد. در مورد تندخوانی، به طور متوسط ​​بیش از 80٪ از مطالب به خاطر سپرده می شود، در حالی که در خواندن "عادی" حدود 20٪ است. این تأثیر به این دلیل به دست می آید که در طول فرآیند خواندن سریع عملاً هیچ انحرافی توجه به هیچ اختلالی وجود ندارد. در آزمایشی با گروهی از افرادی که قبلا آموزش دیده بودند و متن هایی با سختی و محتوای متفاوت برای خواندن سریع به آنها داده شد، اختلالات مختلفی در اطراف آنها ایجاد شد (صداهای بلند، جیغ، موسیقی با محتوای مختلف، کف زدن و حتی شلیک یک تپانچه گازی). ). پس از پایان خواندن، از همه آنها یک سوال پرسیده شد: "آیا در حین خواندن چیزی شما را اذیت کرد؟" پاسخ تمام 28 آزمودنی منفی بود. سوال دیگری پرسیده شد: "آیا برای اتاق مطالعه کتابخانه که در آن آزمایش انجام شد متوجه چیز غیرعادی شدید؟" (معلوم است که صداهای بلند در اتاق مطالعه ممنوع است.) فقط یکی از 28 نفر یادش آمد که یکی از درهای سالن باز و دیگری بسته بود. تمرکز صد در صد روی اطلاعات. ضعیف ترین آموزش در توانایی تمرکز کامل روی مواد!

در فرآیند آموزش های متعدد خواندن پویا، برخی از کاستی های خود سیستم تسریع خوانی آشکار شد که عبارتند از:

)تندخوانی یک فرآیند ضعیف و حساس است.

2)تداعی های زیادی را بر نمی انگیزد.

3)اگر بدون نگرانی در مورد نیاز به توسعه خلاقیت آموزش داده شود، فرد با علائم مشخصه تفکر جزمی تربیت می شود.

4)انباشت سریع و غیرانتقادی اطلاعات، وابستگی توانایی های خلاقانه یک متخصص را به دانش خود افزایش می دهد، گاهی اوقات به حدی که برای برخی از کارگران این امر منجر به از دست دادن توانایی حل خلاقانه مشکلات به دلیل مهار تفکر خلاق توسط بیش از حد می شود. انبوه اطلاعات

خواندن گسسته.

به منظور خنثی کردن اثرات مضر سرعت بالا افتخار و احترامنیا، روشی برای خواندن آهسته (خلاقانه) که ما آن را نامیدیم، ایجاد شد. هدف اصلی این تکنیک توسعه توانایی درک خلاقانه مطالب خوانده شده و ایجاد خلاقانه ایده های جدید بر اساس و در فرآیند خواندن است.

این روش شامل سه بخش است که سطوح مختلف الزامات را برای دانش آموز تعیین می کند.

1. به رسمیت شناختن. نکته اصلی در اینجا تعیین معنی دار مکان مطالب درک شده در سیستم دانش انباشته شده قبلی، ایجاد ارتباط بین این مواد و اطلاعات سایر اسنادی است که در همان زمان مورد مطالعه قرار می گیرند. در مرحله تشخیص، توصیه می شود سعی کنید ارتباطات داخلی عناصر مختلف مطالب درک شده را بیابید، چیز اصلی را در آن برجسته کنید، تابع عناصر مختلف متن را ایجاد کنید، مکان هایی (مفاهیم، ​​تعاریف، اظهارات) را پیدا کنید. مرتبط با موضوع فعالیت خود، مواد (یا بخشی از آن) را به عنصری از سیستم دانش خود تبدیل کنید. یک کمک خوب در این کار استفاده از اصطلاحاً "مارژینالیا" (نمادهایی برای یادداشت برداری در حاشیه متون) است که با کمک آنها می توان مثلاً اهمیت مطالب را برای شما یا برای شما ثبت کرد. همکاران شما، یا اصالت، لطف، شجاعت فکر، دقت بالا، نامفهوم بودن، نیاز به بحث با کسی، فرصت استفاده و غیره. و غیره خلاصه "متنوع" نیز مفید است، یعنی نوشتن مطالب با رنگ های مختلف جوهر، فونت های مختلف، استفاده از جابجایی های افقی و عمودی مختلف مواد، فاصله های مختلف بین حروف، کلمات، خطوط و غیره برای برجسته کردن معنی متن ها (به هر حال، یادداشت های رنگارنگ راه خوبی برای تقویت توانایی ما در به خاطر سپردن هستند).

2. همانطور که در بالا ذکر شد به حداقل رساندن عبارت است از کاهش مطالب بدون تحریف معنی با "روش ویرایش ویرایشی" یا روش رمزگذاری مجدد (ترتیب مطالب با کلمات خود). سادگی ظاهری به حداقل رساندن نباید منجر به یک دید ساده از کاری شود که برای کاهش مواد باید انجام شود. تمام نکته این است که در نتیجه به حداقل رساندن، تحریف معنا ایجاد نمی شود. و برای این شما باید درک روشنی از معنای عناصر فردی آن داشته باشید. نتایج این مرحله با مقایسه نتایج به‌دست‌آمده توسط افرادی که مطالب اصلی و قبلاً پردازش شده را می‌خوانند، به خوبی کنترل می‌شوند. شباهت این نتیجه گیری ها علیرغم تفاوت نسبتاً زیاد در حجم متن، نشانگر سطح بالای کار انجام شده است.

3. نسل فرآیند ارائه ایده های جدید بر اساس ایده های «تفریق شده» با ترکیب آنها، برون یابی، درون یابی، یافتن روابط تشکیل دهنده سیستم و غیره است. این مرحله، یعنی نسل، به ویژه مسئول است. توصیه های زیادی وجود دارد که اجرای آنها امکان "تولید" ایده بر اساس آنچه خوانده شده است. در اینجا توسعه مجدد مطالب (ایجاد پیوندهایی در متن متفاوت از پیوندهای نویسنده) و پیش‌بینی پیامدهای ناشی از ایده‌های متن و بازسازی سیستم ایده‌های خود است. در نظر گرفتن مطالب جدید، و توضیح مطالب درک شده از اصول دیگر (غیر در متن)، و ایجاد موضع مخالف، و "به خطر انداختن" ایده ها و/یا استدلال های موجود در متن و غیره. و غیره با همه تنوع اقدامات، نکته اصلی را نباید از دست داد - در نتیجه این اقدامات، ایده های جدید، رویکردهای جدید، استدلال های جدید، طرح های جدید، پروژه های جدید و مانند آن باید ظاهر شود.

یکی از نمونه‌های تاریخی خواندن خلاق، تکنیکی است که ریاضی‌دان و فیلسوف مشهور فرانسوی، دکارت، برای توسعه توانایی حل مسئله به کار می‌برد، که دوست داشت به جای مطالعه یافته‌های دیگران، خودش فکر کند. او که با ایده اصلی کتاب جدید آشنا شد، آن را در همان صفحات اول بست و دوست داشت به طور مستقل به نتیجه گیری نویسنده فکر کند که با مقایسه نتایج به دست آمده با نتایج کتاب به پایان رسید.

اگر یادگیری تندخوانی مقدم بر یادگیری روش آهسته (خلاقانه) باشد، پیامدهای منفی ذکر شده در بالا ظاهر نمی شود. علاوه بر این، ترکیب این تکنیک ها حاوی ذخایر بزرگی برای توسعه توانایی نه تنها برای حرکت سریع در دنیای اطلاعات، بلکه همچنین برای حل سریع طیف گسترده ای از مشکلات خلاقانه است. آزمایش‌های انجام‌شده نشان می‌دهد که یادگیری خواندن (چه سریع و چه آهسته) پایه‌ای ضروری برای رشد تفکر خلاق است. با آموزش خواندن خلاقانه و سریع، در عمل این جمله معروف را در مورد بیهودگی تلاش برای همگام شدن با دو پرنده با یک سنگ رد می کنیم.

تکنیک های توصیف شده تنها زمانی مفید هستند که فردی که به آنها تسلط دارد بفهمد که خواندن با سرعت های مختلف کمتر از خواندن سریع اهمیت ندارد. نگاه کردن به یک متن برای جستجوی مطالب لازم برای نیازهای عملی یک چیز است، یک چیز دیگر اینکه به دنبال راه حل اصلی خود برای یک مشکل باشید و یک مورد بسیار خاص خواندن یک رمان روانشناختی است. شما می توانید به سرعت هر دو سند تجاری و قطعه هنری. اما از دست دادن طعم روانشناختی غیرقابل جایگزینی که بدون آن یک تجربه کامل غیرممکن است، در مورد خواندن سریع داستان به سختی می توان چیزی را جبران کرد. در این پرتو، مسئله تندخوانی آثاری که برای برانگیختن احساسات خاص طراحی شده اند، طراحی شده برای گنجاندن خواننده در میان «شرکت کنندگان» (همدلان) رویدادهایی که موضوع تخیل نویسنده هستند را نمی توان حل شده تلقی کرد. به احتمال زیاد، این نوع کار باید با سرعت "عادی" خوانده شود، حداقل تا زمانی که یاد بگیریم نه تنها سریع تر بخوانیم، بلکه همچنین. سریعتر نگران باشید اکنون واضح است که خواندن با سرعت های مختلف به اندازه خواندن سریع اهمیت دارد.

چگونه تفکر را توسعه دهیم.

در آموزش های مختلف روانشناسی برای مدیران، آموزش تفکر جایگاه ویژه ای را به خود اختصاص می دهد. در واقع، اگر همه چیز برابر باشد، نتیجه کار یک مدیر در نهایت به این بستگی دارد که آیا تفکر او قادر به ارائه راه حلی برای مشکل و اطمینان از اتخاذ یک تصمیم مدیریتی خوب است یا خیر.

اما مشکلات متفاوت است. و این بدان معنی است که شما باید ایده نسبتاً روشنی داشته باشید که برای چه اهدافی باید تفکر را توسعه دهید، تا حل کنید برای چه نوع مشکلاتی باید آن را آماده کنید.

وجه مشترک همه مشکلات این است که راه حل آنها اگر مشکلات واقعی باشد و نه شبه مشکلات، مستلزم توانایی های خلاقانه است؛ ابتدا باید اصول خلاقانه فرد را پرورش داد که قطعاً در موارد خاص شکسته می شود. اعمال فعالیت ذهنی آنچه نیز رایج است این است که هنگام حل هر مشکلی، تکنیک های معمول کار به ندرت یا اغلب استفاده می شود، اما همیشه استفاده می شود: کلیشه ها، الگوریتم ها، طرح ها، قوانین برای پردازش اطلاعات.

در نتیجه، هنگام حرکت به سمت آموزش فکری، دور زدن توسعه تفکر انسانی و مهارت های کار "بر اساس الگوها" غیرممکن است.

ترکیب تفکر اصلی، خلاق با کلیشه ای و کلیشه ای می تواند اثر استفاده خلاقانه از تکنیک های تفکر کلیشه ای و معرفی سریع نتایج خلاقانه به عملکرد مدیریت را به شکل استاندارد شده و قابل قبول مدیران بدهد. روشن است که فردی که در کار خلاقانه مشغول به کار است چه مزایای بزرگی دارد که طبیعت و تربیت و تربیت چنین توانایی را به او داده است. اما اگر فردی بدشانس باشد و این توانایی فوق العاده مفید چندان رشد نکرده باشد، روی آوردن به آموزش تفکر خاص برای او شرط «بقا» او در عرصه مدیریت و رشد و توسعه او به عنوان یک رهبر مدرن می شود.

یک ابزار آموزشی که تحریک خلاقیت فرد را ترکیب می کند و استفاده از روش های استاندارد (کلیشه ای) را در تفکر تجویز می کند "الگوریتم حل مشکلات مدیریت" (ARUP) است.

ARUP مسدود کردن ویژگی های تفکری را که با حل مشکلات مدرن تداخل می کند، تضمین می کند و به رهایی بخش خلاق ذهنیت مدیران کمک می کند.

ARUP تجربه عملی در حل مشکلات توسط مدیران تجاری را با دستاوردهای روانشناسی علمی مدرن و به ویژه با تحقیقات در زمینه خلاقیت فنی ترکیب می کند. که در آن به اصطلاح "الگوریتم حل مسائل اختراعی" (ARIZ) بیش از 40 سال است که استفاده می شود.

ARUP لیستی از دستورالعمل ها است که اجرای آن توسط مدیر، یافتن راه حل برای مشکلات را برای او آسان می کند، این روند را سرعت می بخشد و زمینه جستجوی راه حل ها را کاهش می دهد. ARUP با حرکت فکر در راستای طرح ها و الگوهای قدیمی مخالفت می کند.

در یک فصل کوتاه نمی توان تصویر کاملی از الگوریتم حل مسائل مدیریت ارائه داد. اما نشان دادن قابلیت های آن و تشریح عناصر اصلی ساختاری برای ما ضروری به نظر می رسد.

ARUP شامل سه زیرسیستم نسبتا مستقل است:

1.بیان یک مشکل مدیریتی

2.راه حل مشکل.

.تصمیم گیری.

به یاد بیاوریم که یک مشکل در فعالیت اقتصادی به عنوان تضاد بین اهداف و ابزار، بین نتایج مورد نظر و امکان دستیابی به آنها درک می شود.

دو نوع عمده مشکلات مدیریتی وجود دارد: اقتصادی (تولیدی) و سازمانی. حل اولی مستلزم شناسایی و تأثیرگذاری بر فرآیند اقتصادی و تولید (غلبه بر تناقضات بین اهداف و امکان دستیابی به آنها) است. حل مشکلات نوع دوم یکی از پیش نیازهای حل مشکلات اقتصادی است. ویژگی مشترک این دو نوع مشکل وجود تضاد بین داده شده (منتظره) و ممکن است. راه حل واقعی مشکل در غلبه نظری بر این تناقض نهفته است.

بیان مشکل شامل:

1. تحلیل وضعیت:

الف) درک آنچه باید انجام شود؛

ب) ارزیابی امکان دستیابی به اهداف؛

ج) مقایسه آنچه برای دستیابی به اهداف داده شده با ابزار مورد نظر ضروری است و آنچه می توان در فرآیند اجرای عملی تصمیم اتخاذ شده در مورد این مشکل "به دست آورد".

2. فرمول بندی مسئله ، پیشنهاد می کند:

الف) توصیف روشنی از تضاد بین ابزار و اهداف؛

ب) ارزیابی کمی از میزان اختلاف بین ابزار و اهداف (این نتیجه نشان دهنده درجه تنش وضعیت مشکل است).

3. قاب بندی مشکل , شامل:

الف) در برجسته سازی و تشریح واضح موضوع اصلی (مرکزی) در مسئله؛

ب) تعیین کل (حداکثر بزرگ) طیف سؤالات، بدون یافتن پاسخ هایی که یافتن پاسخی برای سؤال اصلی مسئله غیرممکن است.

ج) ساختار دادن به مسئله، یعنی یافتن ارتباطات معنادار و زمانی و تبعیت از کل مجموعه مسائلی که مشکل را تشکیل می دهد.

4. صلاحیت یک مسئله، یعنی نسبت دادن آن به یک نوع معین از طریق:

الف) معیار زمانی: مشکل واقعی یا بالقوه.

ب) معیار شی: تحلیلی یا سازنده.

ج) معنی: کلیدی (استراتژیک) یا تاکتیکی;

د) منبع: مشکلی در نتیجه اشتباهات کارکنان سازمان یا مشکلی در نتیجه توسعه سیستم یا مشکلی در نتیجه اقدامات رقبا.

ه) حل شدنی: قابل حل ( به تنهایییا در مورد کمک های خارجی) و غیر قابل حل، که با دو نوع نشان داده می شود: غیر قابل حل به خودی خود، غیر قابل حل در این مرحله از توسعه سیستم به طور کلی.

و) ساختار: یک مسئله پیچیده (به صورت سلسله مراتبی، چند سطحی و چند بعدی) ساخته شده و یک مسئله ساختاری ساده.

ز) تناوب: منظم (به طور مداوم تحت شرایط خاص رخ می دهد) و نامنظم.

ح) معیار درجه مشکل: علمی-عملی (شامل درجه بالاعدم قطعیت و در نتیجه مستلزم دخالت دانشمندان متخصص با روش های خاص خود) و عملی (با عدم قطعیت کم یا متوسط ​​و در نتیجه با تلاش خود مدیران مجرب قابل حل است).

5. جستجو برای آنالوگمشکلات با توجه به لیست معیارهای بالا. یافتن آنالوگ این مشکل در لیست مشکلات حل شده قبلی، یک گام اساسی در حل مشکل است. عدم وجود آنالوگ سیگنالی برای بسیج تمام منابع خلاق دستگاه مدیریت و نیروی کار برای حل این مشکل است.

ARUP در هنگام طرح یک مشکل، تفکر مدیر را «کنترل» می‌کند، اما کار را در تمام سطح مشکلات احتمالی تجویز می‌کند. اجرای این دستورالعمل ها باید لیستی از مشکلات را به روی میز مدیر بیاورد که در میان آنها، علاوه بر مواردی که نیاز به راه حل فوری دارند، تعداد زیادی از مواردی هستند که به طور پیشگیرانه (پیش بینی، از قبل)، یعنی قبل از این مشکلات مطرح شده اند. به یک مانع جدی برای عملکرد و توسعه سیستم مدیریت شده تبدیل شود. توانایی رویارویی با مشکلات «آینده» قبل از حل آنها مستلزم تلاش زیاد، رهبر آینده‌دار را متمایز می‌کند که می‌تواند حتی مشکلات بسیار بزرگ را با هزینه کم حل کند، دقیقاً به این دلیل که «در جنین» تشخیص داده می‌شوند. بی دلیل نیست که می گویند: «کسی که مشکلات را پیش بینی نمی کند، مدیریت نمی کند» و همچنین: «کسی که مشکلات آینده را نمی بیند، گران می دهد». رویدادها چنین رهبر را کنترل می کنند (مانند داستانی که "دم سگ را کنترل می کند")، او را مجبور می کند در شرایطی عمل کند که در آن انتخاب سودآورترین گزینه کاملاً حذف شده یا بسیار دشوار است.

راه حل یک مشکل مدیریت از قبل در فرآیند تدوین و صلاحیت آن شروع می شود، زیرا در این دوره فردی که به طور داوطلبانه یا غیرارادی با یک مشکل مشغول است، به این فکر می کند که چگونه می توان آن را حل کرد، چه کسی را در کار بر روی آن دخالت دهد و غیره. .

حل یک مشکل مدیریت اگر بر اساس قوانین ناشی از آموزه های مدرن در مورد روانشناسی تفکر انسان سازماندهی نشود، فرآیندی پیچیده و دشوار است.

فقط برای آشنایی کلی با ARUP، اشاره می کنیم که راه حل یک مشکل عملی، به ویژه، شامل موارد زیر است:

.ارائه لیستی از روش ها و روش های حل مشکلات مدیریت به مدیران و متخصصان در فرم ماتریس مناسب. این فهرست شامل تمام روش های شناخته شده است و بنابراین می توان یک ابزار روش شناختی قابل قبول را بر اساس قیاس این مشکل با روش های حل شده قبلی در آن یافت. افزایش زمان می تواند آنقدر زیاد باشد که کسانی که حداقل یک بار از ARUP استفاده کرده اند برای همیشه حامی آن شوند.

2.استفاده از مکانیسم انسان شناسی برای جستجوی قابل قبول ترین روش های حل. این مبتنی بر چیزی است که به طور معمول می توان آن را نظریه روانی فیزیولوژیکی بهینه سازی نامید. در انسان شناسی (علم توانایی های نهایی یک فرد) اثری کشف شده است که معنای آن این است که در لحظه ای که بالاترین خواسته ها به شخص ارائه می شود و در اوج آموزش به نتایج مطلوب می رسد. در حالت بهینه عمل می کند. این تأثیر مستقیماً به کار مدیریت مربوط می شود و بنابراین افراد می توانند در مدت زمان کوتاهی بر سیستم بهینه اقدامات تسلط پیدا کنند.

تصمیم گیری بارها در ادبیات مدیریت شرح داده شده است. در اینجا فقط به این نکته توجه کنیم که ARUP یک الزام جدی برای پیشی گرفتن از تصمیم گیری با تجزیه و تحلیل چندین گزینه برای اقدام دارد. در غیر این صورت نمی توان بهترین راه کار عملی را برای دستیابی به اهداف سازمان پیدا کرد و به سختی می توان خود فرآیند تصمیم گیری را از دیدگاه موجه دانست. علم مدرن.

شخصی که تحت این طرح با ARUP آشنا شده است به طور طبیعی می تواند در مورد مزایای ARUP نسبت به راه حل "خود به خودی" برای مشکلات مدیریت بپرسد.

در کل، ARUP یادآور اقداماتی است که با هدف غلبه بر تقریباً تمام آن ضعف های فکری انجام می شود که مانع از حل سریع مشکلات و تصمیم گیری به موقع مدیر می شود. علاوه بر این، ARTC می تواند به طور گسترده در فرآیند آموزش کارکنان مدیریت مورد استفاده قرار گیرد، "حساسیت" آنها نسبت به خطاهای احتمالی در حل مشکلات واقعی افزایش یابد، و در آنها مصونیت در برابر به اصطلاح "بیماری های" فکری و روانی ایجاد شود (اینرسی، انطباق، جزم گرایی). ) و پرورش توانایی تفکر منظم، سازگار و در عین حال خلاق. تصادفی نیست که ARUP به عنوان هسته اصلی ژیمناستیک فکری ویژه مدیران شناخته می شود.

سطح سازماندهی تفکر یک رهبر را می توان با استفاده از روش های تشخیصی روانی مدرن اندازه گیری کرد. ضریب تفکر سازمان یافته (OC) بازتابی از انطباق توانایی های ذهنی یک کارمند با لیستی از الزامات تفکر او است که توسط ویژگی های مشکلات مدیریت در شرایط خاص حل می شود.

تعداد روش های افزایش کارایی کار ذهنی مدیران و متخصصان که در ژیمناستیک فکری به عنوان ابزار آن مورد استفاده قرار می گیرد، در حال حاضر از یکصد "بیشتر" شده است. بیشتر آنها می توانند به عنوان ابزاری برای ژیمناستیک فکری استفاده شوند. ما تنها یک گروه از روش ها را تجزیه و تحلیل خواهیم کرد، یعنی گروه روش های جستجوی ایده برای حل مشکلات مدیریت و تصمیم گیری. این انتخاب به این دلیل است که مدیران 30 تا 40 درصد از زمان کاری خود را صرف جستجوی ایده برای راه حل می کنند. این گروه به طور سنتی شامل: روش سینکتیک، مبتنی بر استفاده از چهار نوع قیاس (مستقیم، ذهنی، نمادین، خارق العاده) برای تحریک و جهت دهی مناسب تفکر کارگران است. یک روش تجزیه و تحلیل مورفولوژیکی، که مبتنی بر نمایش ماتریسی از راه حل های جزئی است، که به شما امکان می دهد به سرعت و به طور قابل توجهی منطقه جستجو را برای راه حل های یک مشکل گسترش دهید. روشی برای از بین بردن بن بست ها، که برای یافتن جهت های جدید تحلیل طراحی شده است، در صورتی که یک حوزه مطالعه آشکار برای راه حل های ممکن برای یک مشکل، راه حل قابل قبولی ایجاد نکرده باشد. تجزیه و تحلیل هزینه عملکردی، که ماهیت آن با نام آن، روش طوفان فکری مشخص شده است.

آنچه در مورد طوفان فکری که بیش از 40 سال پیش توسط روانشناس آمریکایی A. Osborne پیشنهاد شده است، جذاب است، نه تنها سادگی روش و کارایی بالا، بلکه مهمتر از همه، تطبیق پذیری آن است. تقریباً می توان از آن در همه زمینه های فعالیت استفاده کرد که در آن نیاز به حل نوع خاصی از مسئله است، یعنی مواردی که در "سلسله مراتب" وظایف زیر گسترده ترین (یعنی زیر مسائل فلسفی) و بالاتر از خاص ترین قرار دارند. (یعنی بالاتر از محاسبه یا برای کار نقاشی). اینها می توانند وظایفی برای ایده پردازی در مرحله طرح مشکل، تدوین پیشنهادها یا توجیه راه حل، یافتن راهی برای خروج از یک وضعیت دشوار یا اضطراری، جستجو برای به کارگیری هر گونه دستاورد علمی و فنی و گزینه هایی برای تصمیم گیری های مدیریتی باشند. ، و غیره. اینها می توانند وظایفی با ماهیت نظری و عملی، مشکلات فنی و مهندسی و مشکلات مدیریتی باشند.

قوانین طوفان فکری به شرح زیر است:

)سؤالات مربوط به مسئله باید به گونه ای مطرح شود که بتوان بدون توجیه پاسخ های کوتاه داد.

2)انتقاد از شرکت کنندگان در حمله و پیشنهادات آنان و نیز سخنان و سخنان کنایه آمیز مطلقاً ممنوع است.

)بینش ها و خیالات بر تفکر سیستماتیک ترجیح داده می شود.

)ترکیبات و کاربردهای جدید پیشنهادهایی که قبلاً ارائه شده تشویق می شوند.

5)تمام اظهارات ثبت می شود.

6)ایده های بیان شده عینیت می یابند (یعنی از هویت شخصی محروم می شوند).

7)نقد، ارزیابی و انتخاب پیشنهادات در زمان اختصاص داده شده توسط گروهی خاص انتخاب شده از افراد متمایل به کار انتقادی انجام می شود.

اثربخشی طوفان فکری مبتنی بر واقعیتی است که در روانشناسی به خوبی شناخته شده است: در طول یک جلسه طوفان فکری، شرکت کنندگان آن به عنوان مولدهای قدرتمند ایده ها کار می کنند، زیرا آنها زیر بار نیاز به توجیه پیشنهادات خود نیستند و از انتقاد محافظت می شوند، که به عنوان وسیله ای برای آشکار کردن کاستی ها، نقش منفی نیز ایفا می کند.نقش - مانع از بیان افکار حتی در افراد نه چندان تأثیرپذیر با سیستم عصبی قوی می شود.

به گفته J.N. جونز، شش نفر که در یک حمله شرکت می کنند می توانند در نیم ساعت 150 ایده ارائه دهند. همان تیمی که با روش‌های مرسوم کار می‌کند هرگز به این ایده نمی‌رسید که مشکلی که در نظر گرفته بود دارای چنین جنبه‌های گوناگونی است. استفاده مکرر و بسیار مفید از طوفان فکری برای حل مسائل مختلف مدیریتی منجر به درک تعدادی از کاستی های این شکل از کار شده است. بهبود یافت که منجر به تنوع آن شد - طوفان فکری چند مرحله ای (آبشاری)..

بدون تغییر چیزی در الزامات اولیه A. Osborne، ما شروع کردیم به در نظر گرفتن طوفان فکری آزبورن به عنوان اولین مرحله از یک سیستم گسترده تر ایده پردازی. این مرحله شروع به جستجو (شناسایی) نامید.

مرحله بعدی به نام ضد دیکته کردن، از نظر عملیاتی همان مرحله اول را نشان می دهد، تنها با این تفاوت که یک محدودیت بر اظهارات مربوط به مشکل اعمال می شود: همان مشکلات باید بدون توسل به پیشنهادهایی که قبلاً ارائه شده است حل شوند. ایده های مخالف با آنچه قبلا بیان شده بود تایید و پشتیبانی می شود. پیامد اجرای این رویکرد دو لیست متضاد پیشنهاد برای حل مشکل است. هر دوی آنها در شرایط عاری از انتقاد به دست آمده اند، اما در مجموع حداکثر پیشنهادات و پیشنهادات متقابل را در خود دارند. بیشترین تأثیر زمانی حاصل می شود که شرکت کنندگان طوفان فکری در مراحل 1 و 2 متفاوت باشند. برای افراد "تازه" درگیر در ضد دیکته، لیست پیشنهادات دریافت شده در مرحله اول فقط لیستی از محدودیت ها خواهد بود که در آن راه حل های "بن بست" (همانطور که رئیس بحث می تواند موضوع را ارائه دهد) ثبت می شود. در عین حال، با تاکید بر لزوم "دست زدن به" پیشنهادات دریافت شده قبلی، ارائه دهنده به هیچ وجه استفاده از آنها را ممنوع نمی کند. اما استفاده فقط در جملاتی امکان پذیر است که با معنای فهرست اصلی (اول) ایده ها در تضاد باشد.

مرحله سوم - سنتز. در اینجا، یک گروه ویژه انتخاب شده از افراد با توانایی برجسته برای تفکر پانوراما، پیشنهادات را در یک سیستم "ترکیب" می کند و راه حلی را ایجاد می کند که الزامات جامعیت را برآورده می کند.

مرحله چهارم - پیش بینی. بر اساس یک لیست ترکیبی از ایده ها، پیش بینی فرصت ها و مشکلات ناشی از راه حل پیشنهاد شده است. از نظر فرآیندی، پیش‌بینی همانند مرحله اول است، اما به طور معناداری اینها فرآیندهای متفاوتی هستند.

مرحله پنجم - تعمیم. معنای آن تعمیم ایده‌های دریافت‌شده، کاهش کل تنوع ایده‌ها به تعداد کمی از اصول است که می‌توان از آنها این ایده‌ها را بدون آگاهی قبلی استخراج کرد. این اصول به عنوان ویژگی های تشکیل دهنده سیستم برای گروه بندی پیشنهادات عمل می کنند.

به منظور آزمایش نتایج به دست آمده "برای قدرت"، سازماندهی یک مرحله دیگر (ششم) در "طوفان فکری آبشاری" مفید است - مخرب. وظیفه آن "شکست" پیشنهادات از موقعیت های مختلف است: مدیریتی، منطقی، واقعی، اجرا، ارزشی، اخلاقی، اجتماعی. در عین حال، قانون آزادی شرکت کنندگان در حمله از انتقاد در اینجا نقض نمی شود. انتقاد از ایده های قبلی لازم است، اما نه از یکدیگر. برای افزایش کارایی مرحله تخریب لازم است:

)عینی سازی دقیق ایده ها (حتی نباید اشاره ای به نویسندگی در تدوین و ارائه آنها وجود داشته باشد).

2)ترکیب ناهمگن (از لحاظ فکری و حرفه ای متنوع) گروه؛

)استقلال اداری و قانونی شرکت کنندگان در مرحله مخرب از سازمان دهندگان توسعه.

به منظور تخطی نکردن از روش عمومی دموکراتیک "تولید" ایده ها، در هر مرحله از حمله به رهبر توصیه نمی شود که در بیانیه های واجد شرایط بسیار تند باشد. در عمل، این بدان معنی است که اگر ایده پیشنهادی مستقیماً با وظیفه این مرحله ارتباط نداشته باشد، تسهیل گر باید بخواهد با ادامه، تغییر شکل، جایگزینی مفاهیم فردی و غیره، آن را به "نتیجه منطقی" خود برساند. و غیره تاکتیک دیگر رفتار ارائه کننده نیز ممکن است: او ایده ها را در مراحل "توزیع" می کند، به عبارت دیگر آنها را با توجه به محتوای آنها "تجویز" می کند. فرض کنید در لحظه نابودی، شخصی به طور اتفاقی فکر سازنده ای را بیان می کند. این به عنوان "بی ربط" سرکوب نمی شود، اما به طور عمومی توسط مدیر به مطالب به دست آمده در یکی از مراحل قبلی وارد می شود. در عین حال، توجه به این نکته جلب می شود که این ایده حق ندارد فراتر از نقد باشد. این (اما نه تولید کننده آن) در معرض نابودی همراه با سایر پیشنهادات است.

این سیستم طوفان فکری چند مرحله ای تا حدودی روند کار ذهنی را در مقایسه با طوفان فکری به شکل کلاسیک آن کند می کند. اما قادر به حل مشکلات با بالاترین درجه پیچیدگی است. طوفان فکری آبشاری ابزاری بسیار قدرتمند برای سازماندهی تفکر مدیران و ابزاری به همان اندازه قدرتمند برای آموزش ذهنیت مدیران است.

برای درک امکانات ژیمناستیک فکری، لازم است ویژگی های فکری که یک رهبر برای تصمیم گیری موفقیت آمیز باید کسب کند یا توسعه دهد، روشن شود. چالش های مدرنمدیریت. و اولین مکان در اینجا آموزش تفکر مشکل ساز اوست. اگر یک شرکت توسعه پیدا نکند، نمی‌تواند با الزامات رقابتی سازگاری داشته باشد. توسعه یک شرکت مستلزم تمرکز مدیران آن بر مشکلات واقعی است که راه حل آنها می تواند سازمان و بر این اساس کیفیت محصولات را به سطح بالاتری برساند. نمادگرایی ساده شده که به فرد اجازه می دهد موقعیت های مشکل ساز را از موقعیت های غیرمشکل تشخیص دهد می تواند به شرح زیر ارائه شود.

P + V - وضعیت غیرمشکل: سازمان نیازهایی دارد (P) و فرصت هایی (B) برای ارضای آنها وجود دارد.

P± V - وضعیت شبه مشکل: سازمان نیازهایی دارد (P) اما همه فرصتها (B) برای رضایت در دسترس نیست.

P - V - وضعیت مشکل ایده آل: سازمان نیازهایی دارد (P) اما فرصت (B) برای ارضای آنها وجود ندارد.

دیدن مشکل در وضعیت P - V کار سختی نیست، زیرا صرفاً چیزی است که در عملکرد عادی سازمان یا توسعه آن در لحظه اختلال ایجاد می کند یا حتی عملکرد سازمان را متوقف می کند. با فرمول P ± B دشوارتر است. در اینجا شما باید درک کنید که دقیقاً چه فرصت هایی باید پیدا، کشف، آشکار و فرموله شوند تا آنها را با نیازهای سازمان مطابقت دهید. با فرمول P + V مشکل تر است. در اینجا مشکلی وجود ندارد: نیازها بر اساس قابلیت های موجود برآورده می شوند. با این حال، تحقیقات نشان می دهد که در سطح P + B است که یک مدیر می تواند بزرگترین موفقیت را در توسعه سازمان خود به دست آورد اگر بتواند P + B را به صورت P - B یا به صورت P ± B ارائه کند و به عنوان مشکلات آنچه را حل کند. با تعریف اصلی مشکل نیست.

توانایی تبدیل موقعیت های P + B به موقعیت های P - B یا حداقل به P ± B موضوع مورد توجه ویژه مربیان ژیمناستیک ذهنی است.

از زبان روانشناسان، توانایی دیدن "برعکس" به نظر می رسد تشخیص توانایی فرد برای دیدن مشکلات در جایی که همه چیز برای دیگران روشن است، جایی که او با سیستم های خوب یا حتی بی عیب و نقص کار می کند. حل مشکلات کمبود توانایی (شرط بسیار مهم برای عملکرد عادی یک سازمان) یک چیز است، اما حل مشکلاتی که عملاً به هیچ وجه خود را نشان نمی دهند، از عملکرد بی عیب سیستم شروع می شود. واضح است که دیدن چنین مشکلات "غیرموجود" بسیار مهمتر از حساس بودن به P - V یا P ± V واقعی است.

قدرتمندترین ابزار برای توسعه تفکر رهبر، استفاده از به اصطلاح شبه مشکلات و شبه وظایف است. شبه مشکلات و شبه وظایف، مشکلات واقعی یا وظایفی هستند که به زبان ساده بیان شده اند (برای اطمینان از درک افراد با سطوح مختلف آموزشی). اینها، به اصطلاح، مشکلات واقعی هستند که در لباس دیگران پنهان شده اند. یکی از مزایای شبه مشکلات این است که برای حل آنها نیازی به تجهیزات یا منابع مادی نیست. مزیت دیگر امکان ایجاد بسته های ویژه شبه مشکلات برای توسعه توانایی های حل است انواع متفاوتمشکلات عملی، علمی و غیره.

اثر آموزشی استفاده از شبه مسائل مبتنی بر قانون انتقال است که از قدیم در روانشناسی شناخته شده است، ماهیت آن این است که حل مسائل (وظایف) در یک زمینه، حل مسائل (وظایف) را برای شخص آسان می کند. در سایر زمینه ها با آموزش مکانیسم های ذهنی حل، که اساساً در زمینه های مختلف فعالیت یکسان است.

شبه مشکلات و شبه وظایف نه تنها در تخصص، بلکه در سطوح پیچیدگی مسئله نیز متفاوت است.

در شکل خاص خود، شبه مسائل بسیار متنوع هستند: از نوعی معمای "کاملاً غیرقابل حل" تا موقعیتی که باید به روشی خاص تکمیل شود (تکمیل، رساندن به "هنجار"، تعمیم، ترجمه به سیستم دیگری از مفاهیم، ​​طراحی و غیره).

راه های زیادی برای آموزش و پرورش تفکر شما وجود دارد. این شامل تأثیرگذاری بر آن با ابزارهایی است که درک سریع از اطلاعات بصری و صوتی و بازی‌های فکری ویژه را توسعه می‌دهد و روشی برای انتخاب «پست‌های» غیراستاندارد مشاهده و ژیمناستیک حسی که برای بالا بردن لحن «برنامه دوم» استفاده می‌شود. حل مسائل - عاطفی، و در اینجا توسعه به اصطلاح حساسیت فکری با استفاده از روش های تبدیل است. موضوع مطالعه، در اینجا چیزهای بیشتری وجود دارد که دانستن آنها برای شخصی که قصد دارد "باهوش تر" شود، یعنی افزایش توانایی خود در حل مشکلاتش، خوب است. اما توسعه تفکر با کمک یک کتاب، خارج از فرآیند زنده ارتباط خلاق بین افراد، اقتصادی ترین راه آموزش نیست.

تجربه در آموزش تفکر مردم نه تنها در روسیه موجود است. برای اهداف ما، به ویژه، تجربه ژاپنی ها در توسعه توانایی های فکری جالب توجه است. این در ژاپن، مانند بسیاری چیزهای دیگر، بر اساس سنت های توسعه تفکر است که قرن ها پیش سرچشمه گرفته است، اما تا حد زیادی در زمان ما اهمیت خود را از دست نداده است. فقط در فرهنگ ذهنیت ژاپنی می تواند کاری مانند، مثلاً دست زدن به او و درخواست از شما برای گوش دادن به او، معنی و ارزش آموزشی داشته باشد. سوال: کف زدن با یک کف دست چگونه خواهد بود؟ ظاهراً فقط در چارچوب فرهنگ ژاپنی می توانید مشکلاتی مانند "وقتی باد می وزد، کوپر ثروتمند می شود" را درک کنید که باید تفسیری معقول، منطقی و قانع کننده به آن داده شود. در نسخه ژاپنی به این صورت است که وقتی باد می وزد، گرد و غبار بلند می شود، گرد و غبار به چشم مردم می رود و باعث از بین رفتن بینایی می شود، از دست دادن بینایی منجر به افزایش تعداد نابینایان با نواختن شامیزن می شود. (ساز زهی کنده شده)، این منجر به افزایش تقاضا برای شامیسن می شود، برای تولید آن به پوست گربه نیاز خواهید داشت، گربه ها کشته می شوند، تعداد موش ها افزایش می یابد، موش ها شروع به جویدن بشکه ها، بشکه ها می کنند. برای تعمیر فرستاده می شوند یا خریداری می شوند، کوپر ثروتمند می شود.

این نوع کار بازیابی (اختراع) ارتباطات بین دو گروه از کلمات که ظاهراً به یکدیگر مرتبط نیستند برای آموزش تخیل مدیران روسی کاملاً مناسب است که بدون آن هیچ تفکر بازاری (موقعیت های مدل سازی که هنوز وجود ندارد) مناسب است. ممکن است.

مشابه وظایف "عجیب" ژاپنی که تفکر را توسعه می دهد، تمرینات بازی منحصر به فردی است که مدت هاست در روسیه با استفاده از پارادوکس هایی از این نوع وجود داشته است:

· هر چه کارگر با تجربه تر باشد، کمتر مفید است.

· هرچه سازماندهی کسب و کار بهتر باشد، امید به موفقیت کمتر است.

· هر چه کارمند بیشتر بداند، برای کسب و کار بدتر است.

· هرچه رتبه یک رهبر بالاتر باشد، کمتر مفید است و غیره.

کارآموز موظف بود:

· معنی پارادوکس را توضیح دهید (منظور چیست).

· پارادوکس را به واقعیت گره بزنید تا اعتبار آن را در هر موقعیتی نشان دهید (شرایطی را بیابید که تحت آن پارادوکس دیگر یک پارادوکس نیست).

· آن را با تبدیل (جایگزین کردن کلمات) به مثبت ترجمه کنید تا با موقعیت های واقعی مطابقت داشته باشد.

یک شکل بسیار عجیب و غریب از آموزش فکری، استفاده از جوک است، یا بهتر است بگوییم، تعیین وظایف برای ادامه شوخی تا یک نتیجه خنده دار. به عنوان مثال، یک مربی یک شوخی را شروع می کند، اما داستان را قطع می کند و می خواهد آن را به گونه ای ادامه دهد که در نهایت خنده دار شود.

اگر فردی جوک‌ها را یاد گرفته باشد و بتواند جوک‌ها را به‌گونه‌ای کامل کند که واکنش مثبت متخصصان را برانگیزد (خنده ساده)، گواه آن است که به طور طبیعی توانایی حل مشکلات جدی فکری به او داده می‌شود یا این توانایی را تربیت کرده است. ایده این آموزش توسط طراح برجسته هواپیمای شوروی O.K. Antonov ارائه شد که در پاسخ به یک سوال احمقانه در مورد اینکه چرا دسکتاپ او پر از مجموعه جوک ها شده است ، کاملاً جدی به موارد زیر پاسخ داد: روند ساخت یک جوک شبیه حل یک مشکل طراحی و اگر به شخصی یاد می دادم که جوک بسازد، او را در توانایی ایجاد یا بهبود وسایل فنی ارتقا می دادم. به هر حال، O.K. Antonov همچنین از حکایات برای تشخیص توانایی ها برای حل مشکلات طراحی استفاده کرد. او شروع به گفتن یک لطیفه کرد و از نامزد درخواست کرد که به او بپیوندد و به تکمیل آن کمک کند. همدردی O.K. Antonov در کنار کسی بود که این کار را بهتر و سریعتر انجام داد. منطق اینجا ساده است. اگر یک نامزد می توانست با کار تکمیل یک حکایت کنار بیاید، به این معنی بود که او می توانست پارادوکس های فکری را حل کند، که ساختار یکسانی دارند صرف نظر از اینکه کجا و در چه زمینه ای ایجاد می شوند: در مدیریت، طراحی یا در یک مهمانی. اگر تعیین تکلیف تکمیل حکایات یک نوع پارادوکس باشد، پس توانایی تکمیل پارادوکس های حکایتی در ابتدا به طور همزمان توانایی حل، برای مثال، مشکلی مانند افزایش سرعت هواپیما بدون تغییر آن است. موتور و آیرودینامیک

قانون انتقال، کشف شده در روانشناسی، توضیح می دهد که چرا این ممکن است. تمرین یک دسته از مشکلات توانایی ما را برای حل مشکلات در زمینه های دیگر بهبود می بخشد.

یکی از دلایلی که علیرغم فشار دانشمندان «جدی»، حکایات در زرادخانه ژیمناستیک فکری به عنوان ماده ای برای آموزش توانایی حل مسائل سازنده جدی باقی مانده است، این است که هیچ خستگی آکادمیک (مدرسه ای) در استفاده از حکایات و استفاده از آنها به طور همزمان با کارکرد آموزشی شامل تمرکز به اصطلاح آرام، که همانطور که روانشناسان حرفه ای می دانند، پیش نیاز رهایی روان و انتقال تفکر به حالتی است که به بهترین وجه با مفهوم بهینه مطابقت دارد. .

طبق تحقیقات A. Luk، نگرش به طنز به طور کلی و جوک به طور خاص نشان دهنده سطح رشد ذهن یک فرد است. بررسی مسئله طنز نشان داده است که سرسخت ترین مخالفان طنز در مسائل جدی، تنگ نظرترین افراد از نظر فکری هستند. توانایی های آنها فراتر از حل مشکلات و تصمیم گیری "از اینجا تا کنون" نیست.

شما فقط باید در نظر بگیرید که طنز به طور کلی، و جوک به طور خاص، خود می تواند باشد سطوح مختلفو بر این اساس، درجات مختلف هوش و هوش.

آگاهی از روش‌های حل مشکلی که در طول فرآیند یادگیری (در مدرسه یا دانشگاه) به دست می‌آید و رویکردهای منطقی دقیق به آنها به خودی خود منجر به راه‌حل نمی‌شود. چیزی برای رسیدن به موفقیت کم است. این همان چیزی است که به آن شهود می گویند.

ژیمناستیک فکری در سطح مدرن حاوی مقدار زیادی مواد است که در تمام بخش های آن که به آموزش شهود اختصاص دارد "نفوذ می کند". و این را می توان خیلی ساده توضیح داد. در بیشتر موارد، تاجران هنگام حل یک مشکل و تصمیم گیری به شهود خود تکیه می کنند. آنها کار دیگری ندارند، زیرا روش منطقی کار نمی کند. اما نه در یک دبیرستان و نه در یک مؤسسه آموزش عالی کسی شهود خود را آموزش نداد و، به عنوان یک قاعده، حتی در کلاس به آن اشاره نکرد. در همین حال، توسعه عملی جدی مشکل شهود در کشور ما (اتحادیه شوروی) بیش از 30 سال پیش انجام شد.

دردناک ترین سوال برای یک کارآفرین این است که چگونه یاد بگیرد که به چیزهای ناموجود (به آینده) نگاه کند تا اقدامات بدون خطا را در زمان حال تعیین کند. بیایید بلافاصله توجه کنیم که کلمه "بی عیب" در رابطه با اقدامات یک تاجر یک اغراق بسیار جسورانه است. تقریباً 40 درصد از شکست‌های شرکت به دلیل ناتوانی مدیران در پیش‌بینی آینده است شرایط اقتصادی. و این دستوری برای آموزش توانایی مدیران برای پیش‌بینی است، که اگرچه تصویر کاملاً دقیقی از شرایط اقتصادی آینده ارائه نمی‌کند، اما خطر تصمیمات تجاری اشتباه و سایر تصمیمات تجاری را تقریباً 60٪ کاهش می‌دهد.

به همین دلیل است که در ژیمناستیک فکری مکان زیادی به روش های آموزشی پیش بینی داده می شود که از اوایل دهه 60 به طور فعال در اتحاد جماهیر شوروی توسعه یافته است.

نتیجه

شخصیت یک رهبر چند وجهی است و موفقیت در فعالیت های او نه تنها برای او، بلکه برای کل تیم مهم است. اثربخشی فعالیت های او را می توان با استفاده از ویژگی های تخصصی شخصیت رهبر پیشنهادی کیشکل آشکار کرد.

مطابقت ویژگی های شخصی با محتوای فعالیت شرط ضروری برای اجرای موفقیت آمیز آن است. این انطباق به ویژه برای فعالیت هایی با سطح مسئولیت بالا اهمیت دارد. اینها شامل فعالیت های یک رهبر (مدیر، سازمان دهنده) است. هنگام حل مسائل مربوط به انتخاب مدیران و تشکیل ذخیره پرسنلی، داده های مربوط به سطح توانایی های سازمانی و جهت گیری سازمانی شخصیت مدیر می تواند کمک قابل توجهی کند. نتیجه گیری در مورد این ویژگی های یک رهبر می تواند توسط یک روانشناس بر اساس ارزیابی برخی از ویژگی های روانشناختی شخصیت رهبر انجام شود، به عنوان مثال:

.یقین - ساختار علایق را در جنبه های مختلف فعالیت های فرد نشان می دهد.

2.آگاهی آگاهی از اهداف فعالیت های سازمانی است.

.هدفمندی اولویت انگیزه های فعالیت های سازمانی است.

.گزینش پذیری توانایی بازتاب عمیق و کامل ویژگی های روانی تیم است.

.درایت توانایی حفظ حس نسبت و یافتن بهترین شکل روابط است.

.کارآیی توانایی مجذوب کردن افراد، تشدید فعالیت های آنها، یافتن بهترین ابزارهای تأثیرگذاری عاطفی-ارادی و انتخاب لحظه مناسب برای استفاده از آنها است.

.مطالبه گری توانایی مطالبه گری در اشکال مختلف بسته به ویژگی های یک موقعیت مدیریتی خاص است.

.بحرانی بودن توانایی تشخیص و بیان انحرافات از هنجارهای تعیین شده است که برای فعالیت ها مهم هستند.

.مسئولیت پذیری توانایی پذیرفتن مسئولیت نتایج فعالیت های خود و فعالیت های تیم است.

روش های توسعه و تقویت حافظه، روش های خواندن پویا، استفاده از روش های طوفان فکری، توسعه شهود و توانایی پیش بینی موقعیت های آینده و حل مشکلات نقش ویژه ای در موفقیت یک مدیر دارد.

جدول 1. یادآوری اصول آموزش حافظه

اصول محتویات اصل در نظر گرفتن ویژگی های فردی حافظه برای افزایش قابلیت های حافظه، شناخت نقاط قوت و ضعف حافظه هر فرد با توجه به ویژگی هایی مانند: ظرفیت، قدرت، دقت و آمادگی لازم است. اصل تجویز آموزش است. بهبود حافظه به طور کلی غیرممکن است. لازم است به طور قاطع مشخص شود که برای چه اهدافی قصد بهبود حافظه را دارند. اصل "خودگرایی" (علاقه) آسان تر است که به یاد بیاوریم هدف مستقیم علاقه شخصی یک فرد چیست. اصل حداکثر فعالیت (استفاده) حفظ و تولید مثل بهتر است، فرکانس استفاده از مواد در نظر گرفته شده برای به خاطر سپردن بیشتر باشد. اصل حداقل حجم (اصل هفت) قدرت به خاطر سپردن، سرعت و دقت تولید مثل به تعداد عناصر ماده ای که باید به خاطر بسپارید بستگی دارد. حداکثر تعداد این عناصر هفت است

جدول 2. یادآوری تکنیک های تقویت حافظه

روش جبران خارجی روش زنجیره روش تضادروش کمینه سازی روش منطقی روش رمزگذاری مجدد روش طراحی هنری تکنیک استفاده از یادآوری تکنیک قلاب تکنیک ایجاد پس زمینه متضاد تکنیک استفاده از مفاهیم اساسی تکنیک استنتاج منطقی تکنیک ایجاد مفهومی از مکانی از اثر مکانیکی یک بیان متناقض از محتوا دستگاه تحت اللفظی پیامدهای پیش‌بینی‌کننده یادداشت‌های متمایز همدلی آرامش، پرورش زنجیره‌ها ساخت آنتی‌نومی‌ها ویرایش تکنیک مدل‌سازی ترجمه به زبانی دیگر تعاریف تخیلی تکنیک ماتریس جدولی تکنیک مثال‌های پوچ» تراکم «استفاده از مواد استفاده از قیاس‌های قیاسی از طریق قفل کردن معنی‌سازی s به نتیجه منطقی خود (پوچی) ساختن الف اثبات نیاز به یادآوری

جدول 3. تکنیک خواندن پویا

قوانین معایب فقط از کانال بصری ادراک اطلاعات استفاده کنید سعی کنید کلمه را نه به عنوان یک سری حروف، بلکه به عنوان یک علامت جداگانه بر اساس طرح کلی آن ببینید (از نظر روانشناسی این شبیه به تشخیص چهره یک فرد در یک نگاه است، بدون اینکه از طریق فردی مرور کنید. ویژگی ها) به درک همزمان چندین کلمه ادامه دهید نگاه خود را نه از چپ به راست، بلکه از بالا به پایین در وسط صفحه (در امتداد یک خط معمولی که صفحه را به نصف تقسیم می کند) حرکت دهید. برای گرفتن هرچه بیشتر متن در کناره‌های خط معمولی، از «دید محیطی» استفاده کنید. در حین خواندن اجازه هیچ بازگشتی داده نشود خواندن سریع یک فرآیند کم انتقاد است تقریباً باعث تداعی نمی‌شود اگر بدون نگرانی در مورد نیاز آموزش داده شود. برای توسعه خلاقیت، فردی با ویژگی‌های مشخص تفکر جزمی را پرورش می‌دهد. انباشت سریع اطلاعات، افزایش وابستگی توانایی‌های خلاقانه عقل متخصص به دانش، منجر به پارادوکس "فهم-آماتور" می شود. ، خواندن جدید (داخلی) مورد نیاز است

جدول 4. هدف تکنیک خواندن گسسته - خنثی سازی اثرات مضر خواندن تسریع شده

شناخت حداقل سازی نسل1. تعیین جایگاه مطالب در سیستم دانش انباشته شده قبلی. کاهش مطالب منبع بدون تحریف معنی با ویرایش 1. ارائه ایده های جدید بر اساس ایده های "خوانده شده" با ترکیب آنها2. ایجاد ارتباط بین مطالب و مطالب سایر متون2. همان روش رمزگذاری مجدد (ترجمه به زبان خودتان) 2. همان با برون یابی (درون یابی)3. تعیین ارتباطات داخلی در متن3. مقایسه نتایجی که افراد هنگام مطالعه مواد خام و فرآوری شده به دست می آورند 3. همینطور با یافتن روابط نظام ساز4. شناسایی چیز اصلی4. تدوین کتابچه راهنمای فعالیت بر اساس متون کامل و مختصر و مقایسه آنها4. طراحی مجدد متن 5. ایجاد تابعیت عناصر مختلف متن5. پیش بینی پیامدها 6. یافتن مکان ها (مفاهیم، ​​تعاریف، گزاره ها) مرتبط با موضوع 6. توضیح مطالب از اصول دیگر (که در متن موجود نیست).7. استفاده از زبان حاشیه ای 7. ایجاد موضع مخالف8. استفاده از یادداشت برداری رنگارنگ 8. مصالحه علمی ایده ها و/یا استدلال های موجود در متن

جدول 5. یادآوری قوانین "طوفان فکری" از نظر آزبورن

GenerationObjectificationSelection1. بیان واضح مسئله که نیازمند پاسخ های کوتاه است. ضبط تمام عبارات (خلاصه، ضبط صوت.) 1. تشخیص واقعیت یا غیر واقعی بودن یک جمله2. منع انتقاد به هر شکل2. گروه بندی ایده ها بر اساس معنا و هدف 2. تعیین اهمیت ایده ها بر اساس معیار امکان سنجی فوری 3. تشویق: الف) هرگونه اظهارات کوتاه بدون استدلال. ب) توسعه ایده های پیشنهادی؛ ج) تداعی ها و مثال های فوق العاده 3. "رهاسازی" اظهارات از ویژگی های شخصی با ثبت استاندارد ایده ها3. شناسایی ایده هایی که نیاز به توسعه سازنده دارند. زمان تولید در هر جلسه - حداکثر 2 ساعت

جدول 6. یادآوری مراحل طوفان فکری آبشاری

مراحل محتویات فعالیت 1. Search به طور کامل با قوانین طوفان فکری مطابق با Osborne2 مطابقت دارد. مقابله همانند مرحله 1، اما با یک محدودیت: همان مشکل باید بر اساس ایده های مخالف با آنچه در مرحله اول به دست آمده حل شود. پیامد ضددیکته، دومین فهرست مخالف ایده هاست. ترکیب 2 لیست از ایده ها در یک سیستم4. استخراج پیش‌بینی، بر اساس فهرست واحدی از ایده‌ها، ایده‌هایی درباره فرصت‌های آینده ناشی از حل مشکل. انتقاد از شرکت کنندگان در حمله ممنوع است. تعمیم کاهش تنوع ایده ها به تعداد کمی از اصول که می توان از آنها این ایده ها را استخراج کرد. انتقاد ممنوع 6. تخریب (سازش) «تخریب» (نقد) سیستم دانش اکتسابی از موقعیت مدیریتی، منطقی، واقعی، ارزشی، اخلاقی، زیبایی شناختی، اجتماعی. انتقاد از شرکت کنندگان در حمله ممنوع است

ادبیات

1.Averchenko JI. K، Zalesov G.M. روانشناسی مدیریت نووسیبیرسک، 1996

2.Ageev V.S., Bazarov T.Yu. و دیگران روش شناسی برای تدوین ویژگی های اجتماعی-روانی برای صدور گواهینامه پرسنل. - م.، 1986.

.آندریوا جی.ام. روانشناسی اجتماعی. - م.، 1996

.Ansoff I. مدیریت استراتژیک - M.، 1989.

.مدیریت ضد بحران: از ورشکستگی تا بهبود مالی. اد. G.P. ایوانووا - م.، 1995.

.Bazarov T.Yu.، Malinovsky P.V. مدیریت پرسنل در مواقع بحران - M.: Unicity، 1996.

.Bazarov T.Yu. و دیگران روشهای ارزیابی کارکنان مدیریت دولتی و بازرگانی - م.، 1995.

.Bazarov T.Yu. مدیریت پرسنل یک سازمان در حال توسعه - M.، 1996.

.ویخانسکی O.S., Naumov A.I. مدیریت: شخص، استراتژی، سازمان، فرآیند - M.: Delo، 1993.

.قدرت: مقالاتی درباره فلسفه سیاسی معاصر غرب. م.، 1989

.Grove E.S. مدیریت بسیار مؤثر - م.، 1996.

.کاباچنکو T.S. روانشناسی مدیریت - م.، 1375.

.ذخیره پرسنل و ارزیابی بهره وری نیروی کار پرسنل مدیریت - M.: Case LTLD. 1995.

.کلیموف E.A. روانشناسی خودتعیین حرفه ای - روستوف-آن-دون: ققنوس، 1996.

.کریچفسکی R.L.، اگر شما یک رهبر هستید. عناصر روانشناسی مدیریت در کارهای روزمره - م.، 1375

.Kunu G.، O'Donnell S. Management. تحلیل سیستمی و موقعیتی توابع مدیریت. M.، 1981.

.لادانوف I.D. مدیریت عملی (روان تکنیک مدیریت و خودآموزی) - م.، 1374.

.مدیریت شخصی. توابع و روش ها کتاب درسی - م.: 1372.

.Meskon I.D., Albert M., Khedouri F. Fundamentals of Management - M.: 1994.

.میخائیلوف F.B. مدیریت پرسنل: مفاهیم کلاسیک و رویکردهای جدید کازان، 1994.

.P. Grayson J., O'Dell K. مدیریت آمریکایی در آستانه قرن بیست و یکم - M.: اقتصاد، 1991.

.پریگوژین A.I. جامعه شناسی مدرن سازمان ها - M.: 1995.

.Pronnikov V.A., Ladanov I.D. مدیریت پرسنل در ژاپن - M.: 1989.

.فرهنگ تجارت روسیه: تاریخ، سنت، عمل. - م.، 1998.

.Santalainen T. و همکاران مدیریت بر اساس نتایج - M.، 1993.

.تاراسوف V.K. پرسنل - فناوری: انتخاب و آموزش مدیران - ل.، 1989.

.Tatarnikov A. مدیریت پرسنل در شرکت ها در ایالات متحده آمریکا، ژاپن، آلمان - M.، 1992.

.تراوین V.V.، Dyatlov V.A. مبانی مدیریت پرسنل - م.، 1995.

.مدیریت پرسنل در اقتصاد بازار اجتماعی / ویرایش شده توسط R. Marra, G. Schmidt - M., 1997.

.مدیریت پرسنل سازمانی. کتاب درسی. / اد. و من. کیبانوف - م.، 1997.

.مدیریت منابع انسانی: مشکلات روانی. اد. یو.م. زبرالدین و م.ع. نوسووا - م.، 1997.

.شمخالوف F.I. مدیریت آمریکایی نظریه و عمل - م.، 1993.

.یو.گراچف ام.و. Supercadres - M.: Delo، 1993.

بی‌اثر بودن کار آموزشی در مدرسه تا حد زیادی با این واقعیت توضیح داده می‌شود که پوشش علمی و روش‌شناختی آن اغلب با وضوح ناکافی، ابهام و گاهی اوقات بی‌شکلی نظری مشخص مشخص می‌شود. به عنوان مثال، اگر ما در مورد آموزش میهن پرستانه یا کارگری صحبت می کنیم، معمولاً جوهر اخلاقی و وظایف آنها به طور کلی آشکار می شود و آن "فعالیت های آموزشی" که محتوای آنها را تشکیل می دهد نیز مورد توجه قرار می گیرد. اما برای معلمان و معلمان کلاس، بحث های مبهم در مورد چنین فرآیندهای پیچیده کافی نیست. از این گذشته ، تمرین نیاز به درک سیستم و نتایج نهایی کار آموزشی دارد ، که برای دستیابی به آن باید تلاش کرد و همچنین در چه تغییرات شخصی و شکل گیری های جدیدی باید تجسم یافت. با این حال، این دقیقاً همان چیزی است که اغلب در کتاب های آموزشی در مورد آموزش برای دانش آموزان و توصیه های روش شناختی متعدد خطاب به معلمان وجود ندارد.

این اعتقاد وجود دارد که نظریه پردازان و متخصصان در کار خود باید دقیقاً بر این جنبه از آموزش تمرکز کنند که هم رشد شخصی دانش آموزان و هم نتایج نهایی آن را مشخص می کند.

منظور از خود مفهوم «آموزش» چیست؟ در تفسیر آن، حتی در ادبیات تخصصی، ناهماهنگی ها و نادرستی های خاصی مشاهده می شود. از نظر محتوا، این اصطلاح بیش از حد پیچیده و چند وجهی است که به ما امکان می دهد سایه های مختلف معنایی را در آن قرار دهیم و توجه را ابتدا به برخی از آنها و سپس روی برخی دیگر متمرکز کنیم. اما در علم این غیر قابل قبول است. آکادمیک و ریاضیدان مشهور روسی A.D. الکساندروف نوشت: "رویکرد علمی، موقعیت علمی مستلزم دقت مفاهیم، ​​دقت اصطلاحات به کار رفته است، به خصوص که کلمات مشابه اغلب در معانی مختلف استفاده می شوند." Aleksandrov A.D. فقط حق را پرستش کن // حقیقت. - 1995. - 3 فوریه. این گونه کلمات، به ویژه، عبارتند از "آموزش".

"تربیت" از دیرباز با مفهوم "آموزش" همراه بوده و اساساً مترادف آن عمل می کند. در این مورد، هم شامل تربیت و هم شکل‌گیری برخی ویژگی‌های معنوی و اخلاقی یا به زبان امروزی خصوصیات و ویژگی‌های شخصی در کارآموزان بود. مترادف خاصی تا به امروز باقی مانده است. به ویژه هنگام تعیین ماهیت آموزش به اصطلاح گسترده آن خود را نشان می دهد. به عنوان مثال، N.K. کروپسکایا معتقد بود که آموزش به معنای وسیع آن شامل فرآیند تسلط بر کل تجربه اجتماعی است، یعنی. دانش، مهارت ها و توانایی ها، روش های فعالیت خلاق، روابط اجتماعی و معنوی (اخلاقی، زیبایی شناختی و ایدئولوژیک). مفهوم "آموزش و پرورش" نیز به روشی مشابه تفسیر می شود. N.G نوشت: "سه ویژگی." چرنیشفسکی، "دانش گسترده، عادت به تفکر و اشراف به احساسات برای یک فرد لازم است تا به معنای کامل کلمه آموزش ببیند." ارتباط تربیت و آموزش در این گونه تعاریف به وضوح نمایان می شود.

اما تفاوت‌های خاصی نیز با نتایج این فرآیندهای مرتبط وجود دارد که منجر به تمایز معنی‌دار مفهوم «تربیت» شد. نکته این است که هم در فرآیند تربیت، به معنای وسیع و هم در نظام آموزشی، با درجاتی از قرارداد، می توان یک مؤلفه آموزشی را تشخیص داد، زمانی که دانش آموزان بر دانش، توانایی ها و مهارت های عقیدتی، اخلاقی و اخلاقی تسلط پیدا کنند. سطح زیبایی شناختی و در نتیجه رسیدن به سطح مشخصی از آموزش .

با این حال، آموزش و آموزش خاص برای رشد فردی کافی نیست. در واقع، با تسلط بر مجموعه خاصی از دانش، مهارت ها و توانایی ها، فرد می تواند سطوح بسیار بالایی از آموزش را نشان دهد. اما او ممکن است تربیت مناسبی نداشته باشد، یعنی. فرهنگ ارتباطی لازم را نداشته باشد، نامرتب باشد، تمایلات خود محورانه، ریاکاری، سطح پایین دیدگاه های اجتماعی-سیاسی و حتی یک هیولای اخلاقی باشد. وظیفه مدرسه این است که هم سطح بالای آموزش و هم سطح تحصیلات عالی را در دانش آموزان ایجاد کند.

آیا تنها با کمک آموزش می تواند این مشکل را با موفقیت حل کند، حتی در شرایطی که یکی از مهم ترین کارکردهای دومی، توسعه و آموزش به هم پیوسته دانش آموزان باشد؟ البته یادگیری نقش بسیار مهمی در شکل گیری شخصی دارد. حوزه شناختی و فکری را توسعه می دهد، افق دید فرد را گسترش می دهد، درک اخلاق، ایده های جهان بینی و غیره را ارتقا می دهد.

به این معنا، تربیت و آموزش در وحدت ارگانیک عمل می کنند. و با این وجود، آموزش را نمی توان محدود و به آموزش تقلیل داد. دفاع از ماهیت مستقل آموزش در فرآیند آموزشی، مانند. همانطور که شناخته شده است، ماکارنکو استدلال کرد که روش شناسی کار آموزشی منطق خاص خود را دارد که نسبتاً مستقل از منطق کار آموزشی است. هر دوی آنها - روش های تربیتی و روش های آموزشی - دو بخش کم و بیش مستقل علوم تربیتی را تشکیل می دهند. N.K. Krupskaya به وضوح بین آموزش و پرورش تمایز قائل شد. وی تأکید کرد که آموزش عمدتاً با هدف کسب دانش و توانایی به کارگیری آن در عمل انجام می شود و سطح مشخصی از آموزش را ارائه می دهد. او آموزش را با شکل گیری ویژگی ها و ویژگی های شخصی که مشخصه آموزش دانش آموزان است، مرتبط می کند.

یکی از نشانه های اساسی رشد و شکل گیری شخصیت، که در مفهوم "تربیت" منعکس شده است، رشد کیفیت ها و ویژگی های مختلف فرد و رفتار او است. تا به امروز، یک "انشعاب" اساسی خاصی از مفهوم "آموزش و پرورش" وجود داشته است که اکنون به معنای گسترده و محدود تفسیر می شود. در معنای گسترده، همانطور که در بالا ذکر شد، به کل فرآیند شکل گیری شخصیت، از جمله سازماندهی فعالیت فکری و شناختی آن، تسلط بر مطالب مورد مطالعه، و همچنین رشد معنوی و اخلاقی و توسعه شخصیت اشاره می کند. خواص و کیفیت های مربوطه به این معنا، اساساً به عنوان مترادف آموزش عمل می کند و هم آموزش و هم آموزش را برای دانش آموزان فراهم می کند. در یک مفهوم محدود، آموزش با فرآیند خاص توسعه خصوصیات و ویژگی های شخصی (اخلاقی، زیبایی شناختی، بهداشتی و بهداشتی) در دانش آموزان همراه است. طبیعتاً به این معنا نه تنها با ویژگی های محتوایی خاص مشخص می شود، بلکه با روش های منحصر به فرد اجرای عملی آن نیز مشخص می شود که در میان آنها روش های متقاعدسازی، تمرین های رفتاری و غیره ضروری هستند.

که در کار آموزشیما همیشه با یک رابطه سروکار داریم که هدف واقعی کار آموزشی ما را تشکیل می دهد. از آنجایی که روابط همیشه توسط آموزش افراد تعیین نمی شود، این امر مستلزم کار آموزشی ویژه برای شکل گیری آنها و همچنین توسعه و دانش مبانی نظری و روش شناختی این فرآیند است.

با دست زدن به موضوع آموزش، نمی توان از جزئیات جنبه موضوعی آن صرف نظر کرد و، حداقل به شکل کلی، محتوای آن روابطی را که باید در دانش آموز شکل بگیرد، تعیین نکرد. به طور معمول، آنها را می توان به چهار گروه اصلی ترکیب کرد:

روابط اجتماعی فرد، شامل ویژگی هایی مانند شهروندی، قانون مداری، سطح فعالیت و بلوغ اجتماعی، انجام وظیفه عمومی و غیره است.

اخلاق - یک سیستم بسیار گسترده از ویژگی های اخلاقی - میهن پرستی، فرهنگ روابط بین قومی، نظم، سخت کوشی، جمع گرایی، شرافت و کرامت شخصی و غیره.

زیبایی شناسی، این شامل سطح توسعه حس زیبایی، اشتیاق به انواع مختلف هنر و میزان درک آنها، توانایی های خلاقانه و زیبایی شناختی و غیره است.

بهداشتی و بهداشتی که به معنای تربیت بدنی، ورزش، سبک زندگی سالم، آمادگی محیطی و غیره است.

در این مورد، فقط برخی از روابط و ویژگی های شخصی موجود در آنها نشان داده می شود. در فرآیند آموزش، مدرسه با بسیاری از روابط و ویژگی های شخصی سر و کار دارد که نمی تواند هم در محتوای کار آموزشی و هم در روش شناسی آن منعکس شود.

همانطور که مشخص است زمانی در آموزش و پرورش موضعی در مورد ماهیت فعالیت محور آموزش ایجاد شد. سپس تا حدودی روشن و گسترش یافت و آنها شروع به صحبت در مورد رویکرد فعالیت - شخصی کردند و تأکید کردند که شخصیت فقط در فرآیند فعالیت های مختلف فعال رشد می کند. اما دلایلی وجود دارد که این تعریف را ناقص بدانیم. واقعیت این است که شکل گیری شخصیت نه تنها به لطف فعالیتی که در آن درگیر است اتفاق می افتد. تقریباً در توسعه آن روابطی هستند که در روند این فعالیت بوجود می آیند و تقویت می شوند. در فعالیت و روابط مرتبط با آن است که در ابتدا منابع اجتماعی و روانشناختی-آموزشی شکل گیری شخصی یک فرد در حال رشد ریشه می گیرد. این بدان معناست که پرورش و شکل گیری شخصیت تنها از طریق گنجاندن آن در انواع مختلف فعالیت ها و از طریق توسعه و تقویت آن دسته از روابطی که در فرآیند این فعالیت به وجود می آیند اتفاق می افتد.

انسان ذاتاً موجودی فعال است. او به یک شخصیت تبدیل می شود که بر جنبه های مختلف تجربه اجتماعی تسلط دارد: دانش، مهارت ها و توانایی های مختلف، روش های فعالیت خلاق. اما رشد شخصی او به طور قطعی به آن روابط - مثبت یا منفی - بستگی دارد که در این روند در او ایجاد می شود و تقویت می شود. مثلاً می توانید دانش آموزی را در کار مشارکت دهید، اما برای پرورش سخت کوشی لازم است این فعالیت را به گونه ای سازماندهی کنید که احساسات مثبت، الهامات درونی و شادی را در او برانگیزد. اگر تجربیات منفی باشد، این نه تنها به شکل گیری کار سخت کمک نمی کند، بلکه برعکس باعث انزجار می شود. موارد فوق در مورد انواع فعالیت ها - آموزشی، هنری و زیبایی شناختی، محیطی، ورزشی و تفریحی و غیره که دانش آموزان در فرآیند آموزش مدرسه مشارکت دارند، صدق می کند.

هنگامی که این یا آن دانش آموز در یادگیری کوشش نشان نمی دهد، می گویند که او "نمی خواهد یاد بگیرد"، سرزنش های مداوم متوجه او می شود و به اقدامات به اصطلاح تأثیر تربیتی متوسل می شوند. اما آیا این اقدامات آموزشی است؟ البته که نه. بلکه ضد آموزشی. از منظر مفهوم فعالیت- رابطه آموزش، کمک مؤثری برای غلبه بر مشکلات نوظهور و برانگیختن علاقه به یادگیری مورد نیاز است. به عبارت دیگر، ایجاد و تثبیت نگرش مثبت نسبت به کسب دانش، ایجاد ویژگی های فردی مانند پشتکار در یادگیری، پشتکار در غلبه بر مشکلات، تمایل به بهبود عملکرد تحصیلی و غیره ضروری است.

در این مورد، روابط به عنوان موضوع آموزش و ویژگی های شخصی مرتبط با آنها چه چیزی را باید درک کرد؟

نگرش به معنای خاصی به عنوان یک تجربه عاطفی و حسی درونی فرد عمل می کند که در فرآیند یک یا فعالیت دیگری در او ایجاد می شود. هر کاری که فرد انجام می دهد، احساسات مثبت یا منفی خاصی را در او ایجاد می کند که بر این اساس، این فعالیت را تحریک می کند یا آن را مهار می کند. از این منظر، نگرش را می توان به عنوان بیان برخی از تجربیات عاطفی و حسی که بین یک فرد و افراد دیگر ایجاد می شود (رویدادهای مختلف، جنبه های دنیای اطراف) تفسیر کرد که بر حوزه نیازها، دانش، اعتقادات او تأثیر می گذارد. افعال و تظاهرات ارادی

به عنوان مثال، برخی از دانش آموزان هنگام درگیر شدن در فعالیت کاری، به آن علاقه نشان می دهند، وظایف را با پشتکار و وجدان انجام می دهند و به عملکرد بالایی دست می یابند که طبیعتاً باعث ایجاد تجربیات روانی مثبت و حتی بیشتر آنها برای مشارکت در کار می شود و به شکل گیری سختی ها کمک می کند. کار کردن در مواردی که دانش آموزان نگرش منفی نسبت به کار نشان می دهند، به سختی می توان در مورد اثربخشی آموزش کار صحبت کرد. آنها ممکن است در بدن دانشجویی با یکدیگر رفتار متفاوتی داشته باشند. برخی از دانش آموزان انسانیت، ادب، حیا و برخی دیگر بی ادب، بی احترامی، متکبر و غیره نشان می دهند. همه اینها نه تنها بر ماهیت رفتار روزمره بلکه بر رشد شخصی به طور کلی تأثیر می گذارد و جهت مثبت یا منفی آن را تعیین می کند.

تأثیر روابط جنبه زمانی دارد. برخی از آنها به سرعت در حال عبور هستند، ماهیت کوتاه مدت، و هیچ علامت قابل توجهی در رشد فرد باقی نمی ماند. دیگران نه تنها باعث ایجاد تجربیات کاملاً قوی می شوند، بلکه اغلب تکرار می شوند و ثبات و ثبات خاصی به دست می آورند و در قالب کیفیت شخصی مربوطه ظاهر می شوند. وقتی مثلاً تحت تأثیر تربیت، توانایی احوالپرسی با افراد دیگر در هنگام تشکیل جلسه، نشان دادن ادب، ادب و احترام باشد، این امر تقویت می شود و ذاتی رفتار می شود و در همه مواردی که روابط و اعمال خاصی وجود دارد این اتفاق می افتد. به دست آوردن ثبات، ثبات و مشخصه توسعه ویژگی های شخصی مربوطه. بنابراین، یک کیفیت شخصی باید به عنوان یک نگرش ثابت و عادتی درک شود که ثبات رفتار فرد را در هر شرایط متغیر تعیین می کند. به عنوان مثال، اگر ادب یا ویژگی دیگری عادی شده باشد، نه تنها در شرایط ارتباط یا فعالیت عادی، بلکه حتی زمانی که دانش آموز با بی ادبی مواجه می شود، خود را نشان می دهد. این دقیقاً همان چیزی است که آموزش واقعی یک فرد را تشکیل می دهد ، که برای دستیابی به آن باید تلاش کرد و مستلزم آگاهی از مبانی روانشناختی و تربیتی کار آموزشی و اجرای ماهرانه آن است. مبانی رویه ای برای شکل گیری روابط و کیفیت های شخصی. حقایق متعدد نشان می دهد که معلمان و معلمان کلاس، زمانی که با کاستی هایی در رفتار دانش آموزان مواجه می شوند، اغلب قادر به یافتن رویکردهای مؤثر برای غلبه بر آنها نیستند. به عنوان مثال، در یک کلاس مشخص می شود که بسیاری از دانش آموزان در انجام تکالیف بدتر شده اند، که منجر به کاهش عملکرد تحصیلی شده است. اما موضوع به انجام یک یا دو "رویداد" محدود می شود، به جای توسعه و استفاده از یک سیستم کامل کار آموزشی با هدف حل مشکل پیش آمده. در اینجا اولاً به یک سیستم کامل از کار آموزشی متنوع نیاز است و ثانیاً باید برای مدت زمان کم و بیش طولانی انجام شود تا نگرش و کیفیت شخصی مناسب تثبیت شود و ثبات لازم را به دست آورد. این سیستم باید چگونه باشد؟

برای پاسخ، اجازه دهید به ساختار روانی روابط و ویژگی های شخصی بپردازیم. به طور کلی، در اینجا می توانیم برجسته کنیم:

الف) حوزه نیاز انگیزشی،

ب) آگاهی از ماهیت و روش های تجلی کیفیت مربوطه،

ج) میل عاطفی-احساسی درونی و اعتقاد به نیاز به توسعه این کیفیت،

د) داشتن مهارت های رفتاری مناسب،

ه) توانایی نشان دادن تلاش های ارادی که به نگرش و کیفیت شخصی ثبات لازم را می دهد.

با این حال، نه تنها شناخت اجزای ساختاری مشخص شده، بلکه تسلط بر روش ها و اشکال مناسب کار آموزشی نیز ضروری است. اجازه دهید به عنوان مثال موضوع مرتبط با نیاز به توسعه حوزه نیاز-انگیزه دانش آموزان را در نظر بگیریم. چگونه عملی آن را حل کنیم؟ از دیدگاه روانشناختی، نیاز به شکل گیری یک یا آن کیفیت زمانی ایجاد می شود که دانش آموز تضاد درونی بین آنچه که هست و آنچه می خواهد در حوزه رفتار و فعالیت مربوطه باشد را تجربه می کند. برای برانگیختن این تضاد، باید شرایط یا موقعیت های آموزشی لازم را ایجاد کرد. اینها به ویژه عبارتند از: تجزیه و تحلیل معلم از ویژگی های رفتار و فعالیت های دانش آموزان و شناسایی کاستی های موجود. ادامه منطقی این کار باید بحث کلاسی در مورد کاستی های شناسایی شده و تعیین وظایف مشخص برای دانش آموزان برای رفع آنها باشد. برای این منظور، می‌توانید یک «ساعت کلاس»، یک مکالمه، یک جلسه دانش‌آموزان با مدیر مدرسه، یا یک جلسه کلاسی ترتیب دهید که در آن والدین دانش‌آموزان دعوت شوند تا مشترکاً در مورد این مشکل صحبت کنند. هدف از این اشکال کار آموزشی ایجاد افکار عمومی و برانگیختن تمایل (نیاز، انگیزه) در دانش آموزان مدرسه برای غلبه بر کاستی های موجود است.

مؤلفه بعدی فرآیند شکل‌گیری کیفیت شخصی، گنجاندن دانش‌آموزان در فعالیت‌های شناختی برای درک ماهیت یک کیفیت خاص و راه‌های تجلی آن است. در اینجا بسیار مهم است که به این فعالیت یک شخصیت معنادار، فکری و از نظر احساسی مثبت داده شود تا آن را جذاب و هیجان انگیز کند. اشکال این کار می تواند «ساعات کلاسی» و انواع گفتگو و گفتگو و دیدار با متخصصان حوزه علم و فناوری و گشت و گذار در تولید و همچنین مؤسسات فرهنگی و آموزشی و بحث و تبادل نظر باشد. آثار ادبی و هنری و غیره

از نظر رشد فردی دانش آموزان، شکل گیری مولفه های رفتاری و ارادی، توسعه مهارت ها و عادات مناسب که در نهایت اثربخشی کار آموزشی را تعیین می کند، کم اهمیت نیست. روش اصلی آموزش در اینجا به گفته A.S. ماکارنکو، تمرینی برای انجام کار درست است.

وقتی گاهی از آموزش به اصطلاح کلامی صحبت می کنند، منظورشان این است اشکال مختلفکار توضیحی و خواسته های مختلف معلمان و معلمان کلاس با تمرینات رفتاری مناسب، آموزش اعمال و رفتار معقول پشتیبانی نمی شود. در نتیجه نظم و انضباط در درس و استراحت آسیب می بیند، رشد فرهنگ ارتباط، گفتار و... کند می شود.

ماهیت یکپارچه شکل گیری ویژگی های شخصی. هر کیفیت یک شکل گیری بسیار پیچیده است و شامل مجموعه ای کامل از ویژگی ها و ویژگی های شخصی مختلف است. بیایید همان مثال ساده ادب را در نظر بگیریم. رشد این کیفیت معمولاً با شکل گیری عناصر رفتاری مانند آموزش به کودکان برای احوالپرسی با همسالان و بزرگسالان آشنا، دادن جای خود به بزرگسالان و تشکر از آنها برای خدمات خاص آغاز می شود. سپس صفات پیچیده تری از این کیفیت ایجاد می شود: توانایی مفید بودن، نشان دادن نشانه های توجه و ادب، نشان دادن آمادگی برای کمک متقابل و غیره.

از نظر آموزشی، دو نکته در اینجا وجود دارد. اولاً، با توجه به توانایی های سنی دانش آموزان، تشکیل بلافاصله مجموعه ای از صفات و ویژگی هایی که محتوای یک کیفیت خاص را تشکیل می دهند، غیرممکن است. و ثانیاً، هر کیفیت شخصی، به دلیل پیچیدگی، ایجاب می کند که آموزش خود را با رشد مهارت ها و عادات رفتاری و فعالیت نسبتاً ساده آغاز کند و تنها به تدریج به سطح بالاتری از رشد آنها حرکت کند. توجه داشته باشیم که اصولاً نظم و انضباط، سخت کوشی و سایر ویژگی ها نیز شکل می گیرد.

این ویژگی آموزش باعث ایجاد ایده ماهیت یکپارچه شکل گیری خصوصیات شخصی در آموزش و پرورش شد که در آثار معلمان مشهوری مانند V.M. کوروتوف و I.S. مارینکو و همچنین نویسنده این سطور. مفهوم یکپارچگی در این مورد به معنای یکپارچگی، ترکیب در فرآیند آموزش خصوصیات و صفات فردی است که در کلیت آنها یک یا دیگر کیفیت شخصی را تشکیل می دهد. اجرای اصل یکپارچگی در فرآیند رشد ویژگی های شخصی در دانش آموزان مستلزم آن است که معلمان و معلمان کلاس دانش کاملی از اخلاق و درک دقیق از صفات و ویژگی هایی داشته باشند که محتوای ویژگی های خاص را تعیین می کند. بدون چنین مشخصات و تمرکز، آموزش از نظر آموزشی بی اثر می شود، که اغلب در مدارس مشاهده می شود.

در فرآیند آموزش، لازم است نه یک، بلکه بسیاری از کیفیت های مختلف - فکری-شناختی، اجتماعی-اخلاقی، اخلاقی، هنری-زیبایی شناختی و بهداشتی-بهداشتی شکل گیرد. در این صورت چه باید کرد؟

هنگام حل این مشکل، باید از این واقعیت است که همانطور که توسط A.S. ماکارنکو، یک فرد تحصیل کرده است، نه در بخش ها، همه خواص و ویژگی های او به طور همزمان و در نزدیک ترین ارتباط با یکدیگر رشد می کنند. آنچه در اینجا قابل توجه است این است که دانش آموزان معمولاً درگیر هستند انواع مختلفو اشکال فعالیت های آموزشی، اجتماعی، میهنی، کارگری، اخلاقی-زیبایی شناختی و ورزشی و تفریحی. در عین حال، آنها در ارتباط جمعی مداوم هستند و هر یک از این نوع فعالیت ها مستلزم ظهور روابط خاصی است که به عنوان پایه ای برای توسعه ویژگی ها و کیفیت های شخصی عمل می کند.

تطبیق پذیری مشخص شده و یکپارچگی رشد فردی دانش آموزان از اهمیت روش شناختی خاصی برخوردار است. کار آموزشی در مدرسه باید به گونه ای سازماندهی شود که دانش آموزان درگیر فعالیت های گوناگون باشند. زمانی که تمام وقت دانش‌آموزان صرفاً به کارهای آکادمیک اختصاص می‌یابد و توجه لازم به آن نمی‌شود، مثلاً به سازماندهی فعالیت‌های کاری، یا زمانی که توسعه علایق خواندن، فرهنگ ارتباط و غیره از بین می‌رود، به سختی می‌توان آن را عادی دانست. از سیستم آموزشی همه اینها باید مورد توجه قرار گیرد. اگر نیازها و علایق دانش آموزان در این زمینه ارضا نشود، خود آنها با نشان دادن ابتکار خاصی موضوع سرگرمی های خود را گسترش می دهند و نه همیشه سالم.

به همین دلیل است که سازماندهی و مشارکت دانش آموزان در انواع فعالیت های تحصیلی و فوق برنامه برای رشد فردی همه جانبه آنها باید یک حوزه مهم آموزش مدرسه را تشکیل دهد. اما جهت دیگر آن نیز کم اهمیت نیست. نکته این است که اگرچه رشد شخصیت ماهیت کل نگر و متنوعی دارد و همه صفات آن در ارتباط نزدیک با یکدیگر شکل می‌گیرند، اما این بدان معنا نیست که آنها به طور همزمان رشد می‌کنند. فقط حالت مخالف صحیح است. دانش آموزان در برخی از انواع فعالیت ها به طور منظم شرکت می کنند و فعال تر هستند، در حالی که برخی دیگر به دلایل مختلف همیشه آنها را جذب نمی کنند. این به طور طبیعی منجر به این واقعیت می شود که برخی از روابط و ویژگی های شخصی سریعتر شکل می گیرند و تثبیت می شوند، در حالی که برخی دیگر در توسعه خود عقب می مانند که مستلزم "کشش" و "سطح" خاصی از این توسعه است. به همین دلیل است که در هر دوره فردی از کار آموزشی، همراه با شکل گیری تمام جنبه ها و ویژگی های شخصیتی، ضروری است که یک وظیفه آموزشی خاص (پیشرو) برای دانش آموزان مطرح شود و راه حل آن برای توسعه کیفیت شخصی مربوطه مثلاً در کلاس درس، دانش آموزان همیشه نظم و انضباط لازم را رعایت نمی کنند و یا فاقد فرهنگ ارتباط هستند. هر یک از این کاستی ها می تواند موضوع یک وظیفه آموزشی پیشرو، توسعه اشکال مختلف فعالیت های کلاسی و فوق برنامه و تمرکز تلاش های آموزشی بر حل آن باشد.

این تمرکز دوگانه کار آموزشی از اهمیت بالایی برخوردار است. واقعیت این است که رشد همه جنبه‌ها و ویژگی‌های شخصیت در سیستم شکل‌گیری کل‌نگر آن به تدریج و به آرامی و گاهی حتی به‌طور نامحسوس هم برای خود دانش‌آموزان و هم برای معلمان و معلمان کلاس اتفاق می‌افتد. در همین حال، بسیار مهم است که دانش آموزان رشد خود را احساس کنند، معنویت و رفتار خود را بهبود بخشند و از آنها برای کار فعال بیشتر روی خود نیرو بگیرند. راه حل وظایف آموزشی پیشرو در شکل گیری ویژگی ها و ویژگی های شخصی مرتبط به این امر کمک می کند. دانش آموز با احساس پیشرفت در رشد خود، رضایت را تجربه می کند و میل دارد که نه تنها موفقیت به دست آمده را تحکیم کند، بلکه تلاش خود را برای خودسازی بیشتر تشدید کند.

پدیده تعمیم در فرآیند شکل گیری شخصی دانش آموزان نیز در اینجا نقش مهمی ایفا می کند. ماهیت آن به شرح زیر است. اگر این یا آن کیفیت شخصی ثابت شود و پایدار شود، طبق قوانین تعمیم، بر رشد سایر جنبه ها و ویژگی های یک فرد در حال رشد تأثیر می گذارد. به عنوان مثال، در فرآیند حل تکلیف آموزشی پیشرو، دانش آموزان شروع به خواندن داستان های تخیلی فعال تر کردند یا فرهنگ ارتباطی خود را بهبود بخشیدند. این امر بدون شک بر رشد فکری و زیبایی شناختی آنها، سازماندهی معقول اوقات فراغت و همچنین بر افزایش احترام متقابل و اقلیم خرد در گروه همسالان و غیره تأثیر مثبت خواهد داشت.

موضوعات در نظر گرفته شده نه تنها درک بهتر مبانی نظری و روش شناختی شکل گیری شخصی دانش آموزان، بلکه اصلاح کار آموزشی انجام شده در مدرسه، تجزیه و تحلیل دقیق تر و رفع کاستی های آن را در صورت معلوم شدن از نظر آموزشی امکان پذیر می کند. به اندازه کافی موثر نیست

واقعاً چیزی به نام تیپ شخصیتی مثبت جهانی وجود ندارد. هر فردی سلیقه و ترجیحات خاص خود را دارد. نکته اصلی این است که برای ساختن شخصیتی تلاش کنید که باعث غرور و اعتماد به نفس شما شود. شما باید شخصیتی بسازید که انواع افرادی را که به آنها علاقه دارید جذب کند. ایجاد ویژگی های شخصی و همچنین ایجاد تغییرات اساسی در سبک زندگی، مستلزم زمان و پشتکار زیادی است. با گذشت زمان، باید باورهای جدیدی را شکل دهید و آنها را عملی کنید تا زمانی که به عادت تبدیل شوند.

مراحل

ویژگی های شخصیتی مثبت را توسعه دهید

شاد و بی خیال باشید.سعی کن از زندگی لذت ببری با دیگران بخند، اما به آنها نه. همه ما قدردان افراد شاد و سرحال هستیم. لبخند زدن و خندیدن از عناصر مهم یک شخصیت خوب است.

سوال بپرس.کنجکاوی بخشی از اهمیت دادن به افراد دیگر است که به نوبه خود ما را از نظر دیگران افراد جالب‌تری می‌سازد. سعی کنید بفهمید دیگران چه چیزی را دوست دارند و چه چیزی برای آنها مهم است. شما چیزهای زیادی یاد خواهید گرفت و به آنها کمک خواهید کرد که احساس ارزشمندی کنند.

وفادار بمان.به عزیزان خود خیانت نکنید. اگر به آنها وفادار باشید، عزیزانتان بیشتر و بیشتر از شما قدردانی خواهند کرد. افرادی که دوستشان دارید را رها نکنید، مهم نیست چه اتفاقی می افتد. اگر به آن شخص وفادار بمانید، قادر خواهید بود بر مرحله دشوار رابطه غلبه کنید.

ارائه پشتیبانی و راهنمایی.سعی نکنید طوری رفتار کنید که انگار همه چیز را می دانید، اما همیشه سعی کنید تا حد امکان به مردم کمک کنید. این می‌تواند چیزی به کوچکی کمک به یک دوست یا چیزی عمیق‌تر مانند مربیگری زندگی باشد. بهترین دانش خود را ارائه دهید، اما سعی نکنید فشار بیاورید. به تصمیمات و نظرات دیگران احترام بگذارید.

اعتماد به نفس خود را بسازید

در مورد خود و دیگران مثبت فکر کنید.افکاری که به ذهن ما می آیند به زودی به کلماتی که می گوییم و اعمالی که انجام می دهیم تبدیل می شوند. داشتن افکار مثبت در مورد خود به ما اعتماد به نفس و عزت نفس می دهد (که نشانه های کلیدی هر شخصیت مثبت هستند). هنگامی که از افکار خود آگاهی بیشتری پیدا کردید، به راحتی می توانید از طریق مثبت اندیشی آنها را در مسیر درست هدایت کنید.

ماهیت واقعی خود را نشان دهید.در زندگی روزمره، ما اغلب با فرصت هایی برای بیان شخصیت خود مواجه می شویم. از آنها استفاده کن! سعی نکنید جمعیت را دنبال کنید. آدم خوب بودن به این معنی نیست که مثل بقیه باشی. به عنوان مثال، وقتی با گروهی از افراد یا فردی صحبت می کنید، سعی کنید دائماً با همه چیزهایی که آنها می گویند موافق نباشید. نظرات و داستان های خود را به شیوه ای محترمانه و جذاب به گفتگو تزریق کنید.

روی نقاط قوت شخصیت خود تمرکز کنید.به راحتی می توانید خودتان را در مورد ویژگی هایی که باید روی آنها کار کنید مورد ضرب و شتم قرار دهید. سعی کنید از این کار اجتناب کنید. به ویژگی هایی که فکر می کنید دیگران را جذب می کند توجه کنید و سعی کنید آنها را نشان دهید.

خود را متعهد کنید که روی آن ویژگی های شخصیتی که دوست ندارید کار کنید.ممکن است احساس کنید بیش از حد در مورد خودتان صحبت می کنید یا خیلی زود صبر خود را از دست می دهید. مهم است که از این چیزها آگاه باشید، اما نباید به خاطر آن از خود متنفر باشید. سعی کنید به رفتار خود توجه کنید. دفعه بعد که شروع به بی حوصلگی کردید، خودتان را بگیرید و سعی کنید به شرایط متفاوت واکنش نشان دهید.

علایق خود را توسعه دهید

به خصوصیات افرادی که تحسینشان می کنید توجه کنید.اینها می‌توانند افرادی باشند که شما شخصاً آنها را می‌شناسید، افرادی از سابقه خانوادگی‌تان که درباره‌شان زیاد شنیده‌اید، یا چهره‌های مشهوری که به آنها احترام می‌گذارید. نظر آنها در مورد جهان و خودشان را مطالعه کنید و سعی کنید باورهای مشابهی را اتخاذ کنید.

• اگر آن شخص را می شناسید، در مورد عقاید و نگرش او نسبت به زندگی با او صحبت کنید. از او بپرسید که چگونه به کاری که انجام می دهد باور کرده و چگونه می تواند مطابق با اعتقاداتش عمل کند.
• اگر این شخص را نمی‌شناسید، بیوگرافی او را بخوانید، مصاحبه‌هایش را تماشا کنید یا با افرادی که شخصاً او را می‌شناسند (یا می‌شناختند) صحبت کنید تا درباره عقاید و اعمالش بیشتر بدانید.

1. سعی کن بفهمی کی هستیبه درون خود نگاه کنید و به این فکر کنید که چه کسی هستید. این یکی از سخت ترین چیزها است، اما بسیار مهم است. سعی کنید تفاوت بین اعمال خود و شخصیت واقعی خود را درک کنید.

   • با بررسی باورها و ارزش های خود شروع کنید. تغییر باورها و رفتاری که از آنها نشات می‌گیرد ممکن است دشوار باشد تا زمانی که آن باورها را درک نکنید. به رفتار خود توجه کنید و در نظر بگیرید که چگونه این اقدامات با ارزش های شخصی شما مرتبط است.

2. تصمیم بگیرید چه چیزی برای شما مهم است.به یاد داشته باشید - اگر حتی مطمئن نیستید که واقعاً چه کسی هستید، تشخیص اینکه چه چیزی برای شما مهم است بسیار دشوارتر خواهد بود. فقط به این دلیل که دیگران به شما می گویند چیزی مهم است، برچسب "مهم" نزنید. دریابید که قلب شما واقعاً کجاست.

   • شاید همیشه دوست داشتی فوتبال بازی کنی چون پدرت این ورزش را خیلی دوست دارد. یا شاید شما همیشه از یک حزب سیاسی خاص حمایت کرده اید زیرا دوستانتان از آن حمایت می کنند. سعی کنید درک کنید واقعا چه احساسی دارید.

3. علایق خود را توسعه دهید.داشتن یک سرگرمی عنصر مهمی از یک شخصیت مثبت است. شما باید یک فرد خوش اخلاق باشید، نه کلیشه ای راه رفتن. سعی کنید خود را در کاری غوطه ور کنید که از انجام آن لذت می برید. حتی لازم نیست در آن خوب باشید، فقط باید به آن علاقه داشته باشید.

لاریسا تیونوا
پروژه آموزشی "تشکیل خصوصیات شخصی کودکان کوچکتر". سن پیش دبستانی»

مبانی اجتماعی شخصیتحولات به شدت در این کشور سرچشمه می گیرند و توسعه می یابند سن پیش دبستانی. تجربه اولین روابط با افراد دیگر پایه و اساس توسعه بیشتر است شخصیت کودک. این اولین تجربه تا حد زیادی ویژگی های خودآگاهی فرد، نگرش او به جهان، رفتار و رفاه او را در میان مردم تعیین می کند. بسیاری از پدیده‌های منفی که اخیراً در بین جوانان مشاهده شده است (ظلم، افزایش پرخاشگری، بیگانگی و غیره) منشأ آن دوران کودکی پیش دبستانی. این ما را تشویق می کند تا مسائل اجتماعی را در نظر بگیریم رشد فردی کودکان از دوران پیش دبستانی.

مسئله شکل گیری ویژگی های اخلاقی شخصیت کودکان پیش دبستانیعادات، رفتار اخلاقی پیش از این ایستاده بود معلمان همیشه، اما در زمان حاضر به شدت خود را نشان می دهد. FGT در این زمینه پیش دبستانیآموزش و پرورش هدف گذاری شده است معلمان موسسات آموزشی پیش دبستانی برای تشکیلارزش های فرهنگی. برای این منظور اجتماعی رشد شخصی کودکان پیش دبستانیدر کار مؤسسات آموزشی پیش دبستانی برای اطمینان از الزامات فدرال ایالتی اساسی می شود. این مسیرهای اصلی توسعه اخلاقی، میهنی و جنسیتی را ترکیب می کند پیش دبستانی ها.

که در پیش دبستانیدر این دوره، بهتر است این یا آن مهارت رفتار فرهنگی را در کودک ایجاد کنید. بنابراین، در 4 سالگی، زمانی که کودکان شروع به مشارکت فعال در مراقبت از خود می کنند، بزرگسالان به آنها می آموزند که تمیز، مرتب و مرتب باشند. در همان سن- با رشد و درک گفتار دیگران - توانایی درخواست، درخواست لطف و بیان گفتار خود به گونه ای که برای دیگران قابل درک باشد رشد می کند.

پیش دبستانی ها، V مهد کودکباید یاد بگیرند و دارای خاصیت اجتماعی باشند - ویژگی های شخصی:

تعیین کنید «چه خوب است، چه چیزی بد؟

نشان دادن عادات اخلاقی - ادب، مهربانی و پاسخگویی و غیره.

هنجارها و قواعد رفتار در جامعه، راه های درک متقابل با افراد دیگر را بشناسید (بزرگسالان و همسالان)

عزت نفس کافی برای خود داشته باشید.

و بنابراین بسیار مهم است که سیستمی را با هدف کافی بسازیم شکل گیری ویژگی های شخصی در کودک.

در یک برنامه "منشا"این جهت در تمام بخش های برنامه به میزان بیشتری مورد توجه قرار گرفته است.

با این حال، همانطور که مشخص است، صحبت کردن در مورد کیفیت کار با کودکان، تنها زمانی امکان پذیر است که وظایف محول شده از طریق سیستم کاری اجرا شوند. به منظور افزایش کیفیتکار و ایجاد رویکرد سیستماتیک برای حل مشکلات اجتماعی رشد شخصی کودکانو این توسعه یافت پروژه. واقعی پروژهیک سیستم کار با کودکان 3-5 ساله است شکل گیری ویژگی های شخصیو رفتار اخلاقی فرزندان.

هدف کار:

پیاده سازی موثر تشکیل می دهد، روش هایی برای القای موفقیت آمیز عادات رفتار اخلاقی در کودکان در سنین پیش دبستانی ابتدایی و راهنمایی.

وظایف:

1. مطالعه تجربه علم و عمل در شکل گیری ویژگی های اجتماعی و فردی کودکان پیش دبستانی.

2. ایجاد و انطباق مجموعه ای از فعالیت ها برای ایجاد نگرش مثبت کودک نسبت به خود، افراد دیگر، جهان اطراف، شایستگی ارتباطی و اجتماعی. فرزندان.

3. توجه والدین را به مشکل جلب کنید شکل گیری ویژگی های اخلاقی در کودکان پیش دبستانی.

4. محیط موضوعی- فضایی لازم را برای رفع نیازهای هر کودک در فعالیت، شناخت و ارتباط ایجاد کنید.

6. در حین اجرا پروژهمجموعه‌ای از فعالیت‌ها برای ارتقای رشد نگرش مثبت کودک نسبت به خود، دیگران، دنیای اطرافش، شایستگی ارتباطی و اجتماعی ایجاد شده است. فرزندان.

نتایج مورد انتظار:

پویایی مثبت شکل گیری ویژگی های اخلاقی در کودکان میانسالی(پاسخگویی، همدردی، مهربانی و...)

ایجاد فرزنداندرک جامع و سیستماتیک از هنجارهای اجتماعی و قواعد رفتار در جامعه.

غنی سازی محیط موضوعی- رشدی در گروه مهدکودک.

افزایش علاقه والدین و مربیان به حل مشکلات تربیت اخلاقی فرزندان.

سیستم کار به شرح زیر است الگوریتم:

روش ها و تکنیک ها

1 گروه از روش های تضمین ایجاد فرزندانتجربه عملی رفتار اجتماعی (تربیت عادات اخلاقی؛ مثال یک بزرگسال یا دیگران فرزندان; مشاهدات هدفمند بزرگسالانی که در حال کار یا بازی هستند فرزندان; سازماندهی فعالیت های مشترک؛ بازی تعاونی)

2 گروه از روش ها با هدف تشکیلایده ها، قضاوت ها و ارزیابی های اخلاقی (مکالمه معلم در مورد موضوعات اخلاقی، خواندن داستان، مشاهده و بحث در مورد نقاشی، روش متقاعدسازی، روش پاداش و تنبیه.)

الگوریتم انجام OD برای توسعه مهارت ها و عادات اخلاقی با استفاده از مثال کار V. Oseeva "واژه جادویی"

هدف معرفی است فرزندانبا یک استاندارد اخلاقی و شناسایی قوانین رفتاری در مورد نحوه عمل در یک موقعیت زندگی.

الگوریتم شناسایی قوانین رفتار

1. مشکل را ببینید و دلیل آن را درک کنید

2. هنجار را می شناسد - کلمه جادویی "لطفا"

3. کلمه جادویی را اعمال می کند و نتیجه را می بیند که این هنجار رفتاری در کار است.

خروج از قانون:

4. اگر می خواهید چیزی بخواهید، باید همیشه آن را بگویید "واژه جادویی"- لطفا.

در کارم به رویکردهایی تکیه کردم که بر اساس آنها کار آموزشی:

استفاده گسترده از محیط موضوعی فوری، محیط رشد ایجاد شده در موسسه آموزشی پیش دبستانی.

سازماندهی فعالیت های منظم و متنوع فرزندان، ارتباط (تعامل عاطفی دوستانه با واقعیت اطراف)؛

استفاده گسترده از ادبیات هنری و آموزشی ویژه کودکان.

فعالیت خلاقانه مشترک معلم با کودکان (ایجاد آلبوم، قلک و...);

گنجاندن منظم فعالیت‌های بازی، موقعیت‌های یادگیری مبتنی بر بازی در فضای اجتماعی آموزش شخصی;

نسبت و ترکیب بهینه آموزشیرویدادهایی با فعالیت های اوقات فراغت، تعطیلاتی که واکنش عاطفی قوی را برمی انگیزد فرزندان;

تمرین آزمایش این اثر نشان داده است که مؤثرترین تکنیک ها در کار با کودکان، بازی های آموزشی، بازی های نقش آفرینی، گفتگوهای موضوعی و کلی و ایجاد موقعیت های مختلف مشکل بوده است.

بازی های آموزشی - در آنها کودکان ایده های موجود خود را در مورد اشیاء و پدیده های واقعیت اطراف روشن، تحکیم و گسترش می دهند.

بازی های نقش آفرینی به کودکان کمک می کند تا بر ویژگی زیر فعالیت انسانی تسلط پیدا کنند - اختصاص سیستم ها و اهداف به هم پیوسته به افراد در مشاغل خاص.

سازماندهی مناسب فعالیت های بازی با کودکان شامل ذیل:

ایجاد شرایط مساعد برای بازی مستقل و مشترک بین معلم و پیش دبستانی ها.

مکالمه - با آموزش های مختلف استفاده می شود اهداف:

برای ایجاد علاقه به فعالیت های آینده (قبل از مشاهده، گشت و گذار).

برای شفاف سازی، تعمیق، تعمیم و نظام مند کردن دانش فرزندان.

یک موقعیت مشکل ساز با هدف ایجاد می شود تشکیلاز نظر اجتماعی قابل قبول تشکیل می دهدرفتار و کسب اخلاق اشکال جامعه. موقعیت هایی به کودکان پیشنهاد می شود که در آنها همکاری و کمک متقابل ضروری است و آنها نیز بحث می کنند درگیری های بین فردی، برخاسته از اخلاق خاک:

بدین ترتیب:

ما از طریق حل یک موقعیت مشکل، دانش استانداردهای اخلاقی را بر اساس یک اثر ادبی به کودکان می‌دهیم (قوانین رفتار).

ما به شما نشان می دهیم که چگونه عمل کنید

تشکیلنگرش ارزشی فرزندان

ما گذاشتیم کودکان در شرایط: عواقب اعمال را ببینید و درک کنید و در قبال آنها مسئولیت پذیر باشید.

نتایج ما:

U فرزندان:

روند مثبتی وجود دارد شکل گیری ویژگی های اخلاقی

درک کل نگر از هنجارها و قواعد رفتاری در جامعه ایجاد شده است

محیط توسعه موضوعی خاص در گروه غنی شده است

علاقه والدین به حل مشکلات تربیت اخلاقی افزایش یافته است فرزندان.

نتایج کار بر روی پروژه:

نتایج تشخیصی فرزندان(شیوه های رفتار و ویژگی های شخصی)

سطح بالا - 26٪

سطح متوسط ​​- 72%

سطح پایین - 2٪

نتایج نظرسنجی والدین

28٪ - توجه کنید شکل گیری ویژگی های اخلاقی در کودکان

58٪ - تا حدی توجه کنید

14٪ - نمی دانند چگونه و چه اخلاقی دارند کیفیتباید در کودک رشد کرد.

لیست استفاده شده ادبیات:

1. Aleshina N.V. مقدمه پیش دبستانی هابا محیط زیست و فعالیت های اجتماعی (گروه میانی). - م.، 2003.

2. Golitsyna N. S. - مقدمه پیش دبستانی هابا واقعیت اجتماعی (برنامه ریزی بلند مدت کار با کودکان 3-7 ساله. - M. 2004.

3. دورونوا T. N. تعامل پیش دبستانیموسسات با والدین - م.، 2002.

4. بچه های دوستانه: پرورش احساسات و روابط انسانی بین دوشک.: راهنما برای مربیان پیش دبستانیموسسات آموزشی و والدین / R. S. Bure، M. V. Vorobyova، V. N. Davidovich، و غیره - M.: آموزش و پرورش، 2004. - 141 p.

5. منشا: برنامه آموزش عمومی پایه تقریبی آموزش پیش دبستانی. – ویرایش چهارم، بازبینی شده. و اضافی / اد. L. A. Paramonovay. – م.: تی سی اسفرا، 2011. – 320 ص.

6. Solodyankina O. V. - رشد اجتماعی کودک سن پیش دبستانی. م.، 2006.

7. تشکیلسلامت اخلاقی پیش دبستانی ها(کلاس، بازی، تمرین). M.، 2002،

ویژگی های شخصی چیزی نیست جز اجزای شخصیت، ویژگی های آن. رشد ویژگی های شخصی به تحقق فرد کمک می کند و او را همه کاره می کند. ویژگی های شخصی به شما این امکان را می دهد که به محرک های بیرونی به درستی واکنش نشان دهید و با وجود همه چیز، در فعالیت های خود موفق شوید. این راهی برای استفاده موثر از منابع داخلی است.

سطح توسعه خصوصیات شخصی

هر فردی با یک شخصیت خاص و مجموعه ای از ویژگی های شخصی متولد می شود که ویژگی های رفتاری و اولویت های زندگی را تعیین می کند. در طول زندگی، برخی از کیفیت ها تحت تأثیر عوامل مختلف تغییر می کنند، برخی برای زندگی باقی می مانند.

روانشناسان می گویند که مراحل اصلی شکل گیری شخصیت در پنج سال اول زندگی اتفاق می افتد، سپس بر اساس شرایط زندگی کمی تنظیم می شود.

شاخص ها و معیارهای اصلی که سطح رشد فردی را تشکیل می دهند عبارتند از: توانایی در گرفتن موقعیت زندگی فعال، سطح مسئولیت، جهت گیری شیوه زندگی، سطح فرهنگ و هوش، توانایی مدیریت احساسات.

بسیاری از جنبه های زندگی به ویژگی های شخصی بستگی دارد،شروع با انتخاب و پایان دادن به اولویت فعالیت برای. اگر فردی نیاز به کیفیت زندگی بالاتر را درک کند، برای رسیدن به خواسته خود تلاش می کند. ویژگی های شخصی مانند توانایی ارزیابی کافی واقعیت و توانایی های فرد به این امر کمک می کند. حتی اگر خصوصیات ذاتی یک فرد در بالاترین سطح نباشد، اما با آگاهی از فردیت فرد، همیشه این فرصت برای تصمیم گیری در مورد فعالیتی وجود دارد که توانایی های فرد را به طور کامل آشکار می کند. علاوه بر این، در صورت تمایل، همیشه فرصتی برای توسعه خصوصیات شخصی وجود دارد.

رشد کودک با تولد او آغاز می شود. این یک فرآیند چند جانبه تعامل بین والدین، جامعه و خودسازی است. مسئولیت اصلی البته بر عهده خانواده است. در اینجا شناخت خود به عنوان یک فرد جداگانه آغاز می شود، گزینه های مختلف برای تعامل با افراد دیگر و گزینه هایی برای پاسخ ها را می آموزد.

امروزه این عقیده ثابت شده است که تمام مظاهر شخصیت انسان در اوایل کودکی به دست می آید. در این زمان، سه گروه کلیدی از ویژگی های شخصیتی شکل می گیرد. بسته به دوره زندگی، شکل گیری روش ها، سبک های رفتاری و ابزارهای تعامل با افراد دیگر رخ می دهد.

عوامل رشد ویژگی های فردی

به محض اینکه کودک شروع به درک خود به عنوان یک فرد جداگانه می کند ، شروع به درک جایگاه خود در دنیای اطراف خود می کند ، روند رشد کیفیت های اساسی آغاز می شود ، از جمله این تحت تأثیر رشد حوزه حسی زندگی قرار می گیرد. چندین عامل کلیدی وجود دارد که شروع فرآیند را نشان می دهد:

• استفاده فعال و مناسب از ضمایر شخصی؛

• داشتن مهارت های خودمراقبتی و خودکنترلی؛

• توانایی توصیف تجربیات خود و توضیح انگیزه اقدامات.

سن شروع رشد شخصیت

با توجه به مطالب فوق سن شروع شکل گیری شخصیت مشخص می شود. روانشناسان سن دو تا سه سالگی را نشان می دهند. با این حال نمی توان گفت تا این لحظه هیچ اتفاقی نمی افتد. آماده سازی فعال و شکل گیری ترجیحات فردی، توانایی های ارتباطی و خلق و خوی وجود دارد. در سن پنج سالگی، کودک به طور کامل خود را به عنوان یک فرد جداگانه با ویژگی های فردی درک می کند که در یک رابطه فعال با واقعیت اطراف است.

یک فرد نه تنها از خانواده، بلکه از جامعه، مدرسه و دوستانش نیز تأثیر می پذیرد. این محیط قطعاً در رفتار و شکل گیری کودک اثر خود را به جا می گذارد. با این حال، فقط افراد نزدیک می توانند پایه و اساس را ایجاد کنند. آنها کسانی هستند که دستورالعمل ها را تعیین می کنند و راه های تعامل را در خانواده و با افراد دیگر نشان می دهند. از آنجایی که کودک هنوز با قواعد رفتاری در جامعه آشنا نیست، بر نزدیکان خود تمرکز می کند و از آنها الگو می گیرد. بنابراین، اغلب کودکان ویژگی های مشترک زیادی با والدین خود دارند. اغلب کودک الگوی رفتاری والدین را به طور کامل کپی می کند.