مسائل مدیریت مدرسه در تاریخ آموزش روسی. اثر: تاریخ آموزش روسی. اصول آموزشی اوشینسکی

کنترل- فرآیند تأثیرگذاری بر یک سیستم به منظور انتقال آن به حالت جدید بر اساس استفاده از قوانین عینی ذاتی این سیستم.

مبانی مدیریت مدرسه- این ایجاد شرایط برای جریان عادی فرآیند آموزشی است.

سر معلمباید سطح بالایی از برنامه ریزی، سازماندهی و کنترل را تضمین کند. کارگردان - همدست فرآیند آموزشی، هم متهم ، او مستقیماً در کار تیم مدرسه در آموزش و تربیت فرزندان دخالت دارد ، او دائماً با مردم کار می کند: معلمان ، دانش آموزان ، والدین کودکان.

روش های مدیریت- اینها روشهایی برای تأثیرگذاری یک یا آن پیوند از سیستم کنترل بر روی پیوندهای پایین تر یا اشیاء کنترل شده به منظور دستیابی به اهداف مدیریتی مورد نظر هستند. روش های راهنمایی- راه های تأثیرگذاری بر افرادی که این اهداف را محقق می کنند.

سبک رهبریبستگی دارد به عوامل عینی(شرایط کاری، مشخصات وظایف در حال حل، سطح توسعه تیم) و عوامل ذهنی(ویژگی های شخصیتی رهبر، میزان آمادگی وی و ...).

برجسته سه سبک رهبری اصلی: اقتدارگرا، لیبرال و دموکراتیک.

سازگارترین با اصول مدیریت دموکراتیکسبک رهبری که مبتنی بر ترکیب صحیح همگانی و وحدت فرماندهی است، مشارکت فعال سازمان های دولتی و همه معلمان را در تصمیم گیری های مدیریتی در مدرسه فرض می کند.

در بزرگترین مدارس وجود دارد سیستم خطی. مدیر رهبری را از طریق دستیاران خود اعمال می کند.

در دانشگاه ها و مجتمع های بزرگ فعالیت می کند سیستم عملکردیمدیریت.

به توابع اساسی مدیریتشامل تجزیه و تحلیل و برنامه ریزی، سازماندهی و کنترل، هماهنگی و تحریک است.

تحلیل و بررسی- این مبنایی است که کل سیستم برنامه ریزی و سازماندهی فرآیند آموزشی بر آن استوار است.

برنامه ریزیبه عنوان یکی از مهمترین وظایف مدیریتی شامل تعیین مناسب ترین راه ها برای دستیابی به اهداف تعیین شده می باشد. برای تولید طرح ها، پروژه ها، برنامه ها، استانداردها، استانداردها، معیارها و غیره طراحی شده است.

سازمانشکل گیری و ایجاد روابط نسبتاً پایدار در سیستم های مدیریت شده و کنترلی است که به عنوان یک کل عمل می کنند و توسعه می یابند.

هماهنگیراندمان بالا در ایجاد هماهنگی بین کلیه پیوندها و جهت‌های فرآیند آموزشی، بین سیستم‌های کنترل و مدیریت شده، تغییرات در روابط، انگیزه، مشارکت در کار و رشد در فعالیت‌های خلاقانه است.

کنترل- این مرحله فعال فرآیند مدیریت است، زمانی که نتایج به دست آمده با آنچه برنامه ریزی شده مقایسه می شود. اساس کل سیستم اندازه گیری کنترل (کمی و کیفی) بازخورد است.

تحریکسیستمی از اقدامات با هدف ایجاد کادر آموزشی خلاق و فعالیت های فعال و هدفمند دانش آموزان است.

مهم ترین منظم بودنمدیریت وحدت در اهداف و مقاصد نهایی نفوذ اداری، آموزشی، خانوادگی و اجتماعی و فرآیند شکل دادن به شخصیت دانش آموزان است.

برای تجلی این الگو، هماهنگی اقدامات مدرسه، خانواده و جامعه بسیار مهم است.

90. مقررات اساسی قانون RF "در مورد آموزش و پرورش"

در قانون فدراسیون روسیه"در مورد آموزش" شامل اصول و مقررات اساسی است که بر اساس آنها استراتژی و تاکتیک های اجرای ایده های قانونی برای توسعه آموزش در روسیه ساخته می شود.

این مقررات به طور همزمان به جامعه، به خود سیستم آموزشی، به فرد و هر دو ارائه می شود. شرایط بیرونی اجتماعی و آموزشیتوسعه نظام آموزشی و خود شرایط آموزشی داخلیزندگی کامل او

این شامل:

- ماهیت انسان گرایانه آموزش؛

- اولویت ارزشهای جهانی انسانی؛

- رشد آزاد شخصیت؛

- دسترسی همگانی به آموزش؛

- آموزش رایگان؛

- حمایت همه جانبه از مصرف کننده آموزش.

معنی خاصدر مدیریت عملکرد و توسعه مدارس، آنها باید وحدت فضای فدرال، فرهنگی و آموزشی را حفظ کنند. آزادی و کثرت گرایی در آموزش باز بودن آموزش، ماهیت دموکراتیک، دولتی-عمومی مدیریت آموزش. ماهیت سکولار آموزش در مؤسسات آموزشی دولتی و شهری؛ دریافت آموزش به زبان مادری شما؛ ارتباط آموزش با فرهنگ ها و سنت های ملی و منطقه ای؛ تداوم برنامه های آموزشی؛ تنوع آموزش؛ تحدید صلاحیت های موضوعات سیستم.

لینک مرکزیسیستم آموزشی در فدراسیون روسیه آموزش متوسطه عمومی است، از جمله مدارس متوسطه، مدارس با مطالعه عمیق دروس فردی، سالن های ورزشی، لیسیوم ها، مدارس عصرگاهی، موسسات آموزشی شبانه روزی، مدارس ویژه برای کودکان دارای معلولیت در رشد جسمی و ذهنی، خارج از کشور. -موسسات آموزشی داخل مدرسه

وظایف اصلیموسسات آموزشی عمومی عبارتند از: ایجاد شرایط مساعد برای رشد ذهنی، اخلاقی، عاطفی و جسمی فرد. توسعه جهان بینی علمی؛ تسلط دانش آموزان بر یک سیستم دانش در مورد طبیعت، جامعه، انسان، کار او و روش های فعالیت مستقل.

مطابق با قانون "درباره آموزش" (ماده 21-23)، تعبیر آموزش سنتی حرفه ای و متوسطه تخصصی که اکنون به عنوان آموزش حرفه ای ابتدایی و متوسطه در نظر گرفته می شود، جدید است. آموزش حرفه ای ابتدایی با هدف آموزش کارگران واجد شرایط در تمام زمینه های اصلی فعالیت های مفید اجتماعی، به عنوان یک قاعده، بر اساس آموزش عمومی پایه (مدرسه پایه) است.

آموزش حرفه ای متوسطه بر تربیت متخصصان سطح متوسط برای همه صنایع متمرکز است اقتصاد ملیبر اساس آموزش عمومی پایه عمومی، متوسطه (کامل) عمومی یا ابتدایی حرفه ای.

مکتب مدرن در شرایط بازار و روابط اقتصادی جدید در حال توسعه است. قانون آموزش و شرایط خاص حمایت مادی، مدیران مدارس را ملزم به اتخاذ رویکردهای اساسی جدید در مدیریت مدرسه می کند.

اول از همه، قانون مستلزم ایجاد استانداردهای آموزشی است. این امر در چارچوب آموزش متوسطه چند رشته ای و چند سطحی به منظور تضمین آموزش متوسطه معادل برای فارغ التحصیلان انواع مؤسسات آموزشی متوسطه ضروری است.

نمای کلی

تاریخ مدرسه و آموزش ملی دوره شوروی بسیار دراماتیک و متناقض بود. حرکت صعودی آموزش و افزایش دانش تربیتی در شرایط اجتماعی رخ داد که بحث آزاد ایدئولوژیک را دشوار می کرد، در فضای سرکوب، دیکتاتوری و سانسور مقامات رسمی، کاهش تماس با مدرسه و آموزش جهانی و استفاده ضعیف از تجربه. مدارس روسی و خارجی و آموزش.

در دوره اتحاد جماهیر شوروی، یک سیستم آموزشی شکل گرفت که به شدت فرد و علایق او را تابع جامعه می کرد و معرفی آموزه های سیاسی و ایدئولوژیک را در آگاهی دانش آموزان قرار می داد. سیستم آموزشی کمونیستی قدرتمند و مؤثر بود. اکثریت قاطع مردمی که توسط این نظام تشکیل شده بودند، صمیمانه از رژیم سیاسی موجود حمایت کردند. کسانی که شک داشتند نابود شدند یا مجبور به سکوت شدند.

در تاریخ مدرسه ملی و آموزش و پرورش دوره شوروی، سه مرحله اصلی متمایز می شود: 1917 - اوایل دهه 1930، 1930 و 1945-1991. در این مراحل، با تداوم معین سیاست مدرسه و اندیشه تربیتی، ویژگی های مهم و ویژگی های خاص پدیدار شد.

خط مشی مدرسه و مدرسه

در سال 1917، در آغاز مرحله اول توسعه مکتب شوروی، بلشویک هایی که به قدرت رسیدند قصد داشتند بر روسیه حکومت کنند و از مدرسه و تدریس به عنوان ابزار نفوذ خود استفاده کردند. در اسناد کنگره هشتم حزب کمونیست روسیه (RCP) (1918) آمده است: "سرنوشت انقلاب روسیه مستقیماً به این بستگی دارد که چقدر سریع توده معلمان در کنار دولت شوروی قرار می گیرند."

چهره های برجسته RCP مسئول امور مدرسه شدند: N.K. کروپسکایا، A.V. لوناچارسکی، M.N. پوکروفسکی. رهبران حزب بلشویک درگیر حل مشکلات آموزشی شدند و آنها را برای سرنوشت کشور تعیین کننده می دانستند.

آناتولی واسیلیویچ لوناچارسکی(1875-1933) که تا سال 1929 ریاست کمیساریای خلق آموزش را بر عهده داشت، در ترویج ایده های کمونیستی آموزش و پرورش و اجرای اصلاحات مدارس بلشویکی مشارکت داشت. او به وضوح بر مصلحت تشکیل یک فرد در درجه اول در جهت منافع جامعه تاکید کرد.

ایدئولوگ اصلی نارکومپروس بود نادژدا کنستانتینوونا کروپسکایا(1869-1939). او رهبر ایده های آموزش کمونیستی نسل جوان بود. کروپسکایا دارای مقالات و بروشورهای متعددی در مورد مسائل آموزش نیروی کار، آموزش پلی تکنیک، آموزش معلمان، آموزش پیش دبستانی و خارج از مدرسه، محتوا و روش های تدریس است.

اندکی پس از اکتبر 1917، تخریب سیستم آموزشی موجود آغاز شد. ساختارهای مدیریت مدرسه قبلی ویران شد، مؤسسات آموزشی خصوصی تعطیل شد و تدریس زبان‌های باستانی و دین ممنوع شد. در طول سال 1918، تعدادی از اسناد دولتی صادر شد که قرار بود مبنای قانونی اصلاح مدرسه شود: در مورد جدایی کلیسا از دولت و مدرسه از کلیسا، در مورد حق مردم غیر روسی برای افتتاح مؤسسات آموزشی با تدریس در آنها. زبان مادری، در مورد معرفی آموزش مشترک، و غیره.

در طول دهه 1920. ساختار آموزش و پرورش مدرسه قبل از انقلاب عملاً حذف شد. "مقررات مدرسه کار واحد"و "اعلامیه در مورد یک مدرسه کار واحد"(اکتبر 1918) یک سیستم واحد آموزش عمومی مشترک و رایگان با دو سطح معرفی شد: سطح 1 - 5 سال تحصیل و سطح 2 - 4 سال تحصیل. حق همه شهروندان برای تحصیل بدون در نظر گرفتن نژاد، ملیت و موقعیت اجتماعی، برابری تحصیلی بین زنان و مردان، مدرسه به زبان مادری، آموزش سکولار بدون قید و شرط و آموزش مبتنی بر کار مولد اعلام شد.

در دهه 1920 گزینه های ساختار آموزش مدرسه آزمایش شد، برنامه های درسی جدید تهیه شد، آموزش نیروی کار و خودگردانی مدرسه معرفی شدند. یک سیستم دولتی موسسات آموزشی تجربی و نمایشی (EDE) تأسیس شد. در همان زمان، سیاست بلشویکی آموزش و پرورش اتفاق افتاد.

اولین اقدامات مخرب بلشویک ها با مقاومت معلمان و مربیان، در درجه اول اتحادیه معلمان سراسر روسیه، که تعداد آنها به 75 هزار نفر می رسید، مواجه شد. معلمان محلی اغلب از تسلیم شدن به قدرت شوروی خودداری می کردند. آنها کمونیست ها را به ترور و حمله به دموکراسی متهم کردند. در دسامبر 1917 - مارس 1918، اعتصاب گسترده معلمان صورت گرفت که شرکت کنندگان در آن بر یک راه حل دموکراتیک برای مشکلات آموزش اصرار داشتند.

در پاسخ، مقامات جدید به سیاست هویج و چماق متوسل شدند. اتحادیه معلمان سراسر روسیه ممنوع شد، اعتصاب غیرقانونی اعلام شد. اتحادیه جدیدی از معلمان انترناسیونالیست ایجاد شد (بعدها اتحادیه تمام روسیه کارگران آموزش و پرورش و فرهنگ سوسیالیست) که تحت کنترل کامل بلشویک ها بود. در همان زمان، دولت قول داد که معلم را به جایی برساند که قبلاً هرگز ایستاده نبود. با این حال، در شرایط جنگ داخلیاین وعده ها بیشتر شبیه راهی برای جلب نظر معلمان به نظر می رسید تا یک تغییر واقعی در سیاست مدرسه.

وعده های خوش بینانه بلشویک ها و واقعیت مدرسه در تضاد آشکار بود. ساختمان های مدرسه خراب بود. کتاب های درسی را فقط می شد با پول زیاد تهیه کرد. کاغذ و جوهر کافی برای دانش آموزان وجود نداشت. خروج گسترده معلمان از مدارس رخ داد. شبکه تأسیس شده مؤسسات آموزشی از بین رفت.

تا سال 1917 روسیه کشور بی سوادی توده ای باقی ماند. در حومه، سواد جمعیت تنها 23٪ بود. فقط در پایتخت ها نرخ باسوادی نسبتاً بالاتر بود - حدود 50٪.

در سالهای اول پس از جنگ داخلی (1920-1925) کمپینی برای ریشه کن کردن بی سوادی اعلام شد. در سال 1920، کمیسیون فوق العاده تمام روسیه برای از بین بردن بی سوادی به ریاست N.K. کروپسکایا بازسازی شبکه موسسات آموزشی آغاز شده است. تعداد مدارس متوسطه در مناطق روستایی به تدریج افزایش یافت (در سال تحصیلی 1920/21 بیش از 2 هزار مدرسه وجود داشت). اما هیچ موفقیت خاصی به دلیل سخت ترین شرایط اقتصادیبه دست نیامد. بچه ها و مدرسه قربانی ویرانی و گرسنگی شدند. تنها در منطقه ولگا در سال 1921، حدود 3 میلیون کودک و نوجوان از گرسنگی جان خود را از دست دادند. خیلی ها مردند. سهم آموزش و پرورش در بودجه که در سال 1920 به 10 درصد رسید، در سال 1922 به 3-2 درصد کاهش یافت. در طول 1921-1925. سن دانش آموزان دبیرستانی از 17 به 15 سال کاهش یافت، شبکه مدارس کاهش یافت، بسیاری از موسسات آموزشی حمایت دولتی را از دست دادند و به هزینه جمعیت محلی وجود داشتند ("مدارس قراردادی")، شهریه در مدارس معرفی شد. سطح 1 و 2 .

در نیمه دوم دهه 1920. آموزش مدرسه به تدریج از یک بحران عمیق خارج شد. در سال تحصیلی 1927/28، تعداد مؤسسات آموزشی نسبت به سال 1913 10٪ و تعداد دانش آموزان - 43٪ افزایش یافت. اگر در سال تحصیلی 1922/23 حدود 61.6 هزار مدرسه در قلمرو RSFSR وجود داشت ، در سال تحصیلی 1928/29 تعداد آنها به 85.3 هزار رسید. در همین مدت ، تعداد مدارس 7 ساله 5.3 برابر شد. ، و دو برابر تعداد دانش آموزان در آنها وجود دارد. این کشور به معرفی آموزش ابتدایی همگانی نزدیک شده است. در سال 1930 به عنوان معرفی شد دوره ابتدایی اجباری (آموزش چهار ساله).

در دهه 1920 به جستجوی خود ادامه دادند موسسات نمایش تجربی،که توسط مجرب ترین معلمان رهبری می شد: S.T. شاتسکی(اولین ایستگاه آزمایشی) MM. پیستراک(مدرسه کمون)، مانند. تولستوی(ایستگاه گاگینسکایا) N.I. پوپووا(ایستگاه دوم آزمایشی) و سایر مؤسسات آموزشی پیشگامان تشکیلات آموزشی متفاوتی بودند. آنها روح مدارس تجربی روسیه قبل از انقلاب را حفظ کردند و مبتکر نوآوری های مختلف شدند: برنامه های آموزشی جامع، اشکال و روش های غربی تدریس (طرح دالتون، روش پروژه و غیره)، آموزش نیروی کار و غیره.

کمیساریای خلقآموزش و پرورش کار برنامه ای و روش شناختی را سازماندهی کرد. نتایج این کار، برنامه ها و طرح هایی برای مدارس جامع در سال های 1921، 1922، 1923، 1925، 1927، 1929 بود که بر اساس اصول ساخت جامع مواد آموزشی (بر اساس موضوعات و جهت ها و نه بر اساس موضوعات درسی و دانشگاهی) تدوین شد. رشته ها). ارزشمند در برنامه های جامعتلاش هایی برای پیوند یادگیری با زندگی اطرافمان، مقاومت در برابر فرمالیسم و مکتب گرایی مکتب سنتی، تشویق فعالیت های شناختی دانش آموزان از طریق روش های به اصطلاح فعال ("کار فعال"، "تحقیق"، "آزمایشگاه" انجام شد. ، "گردشگری" و غیره).

در طول دهه 1920، چندین سیستم و انواع مؤسسات آموزشی به صورت آزمایشی آزمایش شدند: یک مدرسه آموزش عمومی 9 ساله (4+5 یا 5+4)، یک مدرسه 9 ساله با تخصص ها (مراکز حرفه ای)، یک مدرسه 9 ساله کارخانه. . هنگام ساماندهی آنها سعی می کردند شرایط منطقه، ویژگی های جمعیت دانشجویی و ... را در نظر بگیرند.

اما به طور کلی افزایش قابل توجهی در اثربخشی تدریس در دهه 1920 مشاهده شد. اتفاق نیفتاد. موسسات مدرسه عملکرد نامناسبی داشتند. میزان دانش کسب شده توسط دانش آموزان دوره متوسطه ناکافی بود. این مدرسه شخصیتی دور از ایده‌آل‌های تعلیم و تربیت دموکراتیک داخلی تشکیل داد که علاقه چندانی به ادبیات، هنر، روابط زندگی و بیشتر به خودگردانی، رویدادهای سیاسی و دیگر انواع فعالیت‌های اجتماعی نداشت. جمع گرایی و خودگردانی در آموزش به همنوایی و دستکاری کودکان تنزل یافت. به جای فعالیت کودکانه، اطاعت القا شد.

تغییرات عمده در آموزش مدارس در دهه 1930 رخ داد. رهبری کشور و CPSU (b) قطعنامه ای را تصویب کردند درباره دبستان و راهنمایی(1931)، که در آن آمادگی ضعیف دانش آموزان بیان شد و قرار شد مدرسه به برنامه های موضوعی منتقل شود.

کیفیت تدریس به تدریج بهبود یافت. این امر اساساً در نتیجه ایجاد یک سیستم مدرسه باثبات با سطوح متوالی ممکن شد. برنامه های باثبات و سازماندهی روشن آموزش به غلبه بر بحران آموزش کمک کرد. نقاط قوت اصلاحات دهه 1930 - ظهور یک ساختار هماهنگ از زیر سیستم های متوالی (از ابتدایی به بالاتر)، آموزش منظم موضوعی، برنامه کلاسی یکپارچه، معرفی برنامه های استاندارد و کتاب های درسی. با این حال، سیستم جدید مملو از نقص هایی بود که متعاقباً بر مدرسه تأثیر منفی گذاشت: فقدان جایگزین و یکسان سازی بیش از حد اصول، محتوا و سازماندهی فرآیند آموزشی و امتناع از تمایز در تدریس. تا حدی، چنین کاستی هایی با تلاش معلمان عادی، تمایز خود به خود (زمانی که برخی از دانش آموزان به مدارس حرفه ای و برخی دیگر به مؤسسات آموزش عالی رفتند) و فعالیت مؤسسات آموزشی که نمونه هایی از آموزش مبتنی بر استقلال را ارائه می کردند، جبران شد. فعالیت و توانایی جهت یابی در محیط.

یکی از پیامدهای مهم سیاست افزایش سطح آموزشی جمعیت، سازماندهی تا پایان دهه 1930 بود. در شهرها آموزش 7 ساله جهانیهمزمان بی سوادیهمچنان یک مشکل مبرم بود. بنابراین، در سال 1939، هر پنجمین ساکن بالای 10 سال نمی توانستند بخوانند و بنویسند.

در دهه 1930 انحراف از نوآوری های آموزشی مصلحت آمیز دهه 20 وجود داشت. روح پادگان در مؤسسات آموزشی نهادینه شد و خودگردانی از بین رفت. در مدارس آموزش عمومی، آموزش کارگری محدود شد و بازگشتی به سنت های محافظه کارانه آموزش ژیمناستیک وجود داشت. سیستم کنترل عمومی لغو شد. در مدرسه، مانند سراسر جامعه، کیش شخصیت استالین به شدت القا شد.

مدرسه در طول جنگ بزرگ میهنی در وضعیت بسیار دشواری قرار گرفت. جنگ میهنی(1941-1945). بسیاری از بچه ها از فرصت درس خواندن محروم شدند. در سال تحصیلی 1941/42 در RSFSR، 25٪ از دانش آموزان به مدرسه نمی رفتند. متعاقباً وضعیت تا حدودی بهبود یافت: در سال تحصیلی 1942/43، 17٪ از کودکان در سن دبستان در کلاس ها شرکت نکردند، در سال تحصیلی 1943/44 - 15٪، در سال تحصیلی 1944/45 -10-12. ٪. در طول جنگ، تنها در قلمرو RSFSR، نازی ها حدود 20 هزار ساختمان مدرسه را ویران کردند. به عنوان مثال، در منطقه مسکو تا تابستان سال 1943، 91.8٪ از ساختمان های مدارس در واقع ویران یا ویران شدند، در منطقه لنینگراد - 83.2٪. تقریباً تمام مدارس در مناطق جنگی از کار بازماندند. در سال تحصیلی جنگ اول 1941/42 تعداد دانش آموزان کلاس چهارم به یک سوم کاهش یافت. در طول جنگ، تعداد مدارس متوسطه یک سوم کاهش یافت. بسیاری از ساختمان های مدرسه توسط سربازخانه ها، بیمارستان ها، کارخانه ها (در RSFSR در نوامبر 1941 - تا 3 هزار) اشغال شده بود. کلاس های 2-3 و 4 شیفت رایج بود.

در سالهای جنگ، تصمیمات دولتی در مورد آموزش مدارس اتخاذ شد: در مورد آموزش کودکان از سن 7 سالگی (1943)، در مورد ایجاد مدارس جامع برای جوانان شاغل (1943)، در مورد افتتاح مدارس عصرگاهی در مناطق روستایی (1943). 1944)، در مورد معرفی یک سیستم نمره دهی پنج امتیازی عملکرد و رفتار تحصیلی دانش آموزان (1944)، در مورد ایجاد امتحانات نهایی در پایان مدارس ابتدایی، هفت ساله و متوسطه (1944)، در مورد اعطای طلا. و مدال های نقره به دانش آموزان ممتاز دبیرستانی (1944) و غیره.

برنامه ها و برنامه های درسی تعدیل شد. آنها تا حدی کاهش یافته است. همزمان مباحث نظامی – دفاعی و آموزش نظامی – بدنی مطرح شد.

بسیاری از کودکان و نوجوانان به طور سیستماتیک در کارهای کشاورزی و ساخت سازه های دفاعی شرکت کردند. در مجموع، در طول سال های جنگ، حدود 20 میلیون دانش آموز در تعطیلات تابستانی در کارهای کشاورزی شرکت کردند. نوجوانان - دانش آموزان مدارس حرفه ای و متوسطه - در شرکت های صنعتی کار می کردند. هزاران معلم و کودک مدرسه ای با سلاح در دست در نبردها شرکت کردند.

اولویت سیاست مدرسه در 1945-1950. تبدیل شد آموزش ابتدایی و هفت ساله جهانی.در طول 1945-1950. تعداد دانش آموزان در کلاس های 5-8 در RSFSR بیش از دو برابر شد و به 7.4 میلیون نفر رسید. اجرای آموزش ابتدایی و هفت ساله جهانی با مشکلات زیادی همراه بود. ساختمان مدرسه، وسایل تحریر مدرسه و کتاب های درسی کافی نبود. اما به تدریج اوضاع بهتر شد. به طور کلی، در آغاز دهه 1950. مدرسه روسی تغییر کرد آموزش هفت ساله جهانی

گام بعدی در سیاست مدرسه، گذار به آموزش جهانی هشت سالهچنین اصلاحی پیش بینی شده بود "قانون تقویت ارتباط بین مدرسه و زندگی و توسعه بیشتر سیستم آموزش عمومی در اتحاد جماهیر شوروی"(1958). این اصلاحات از طریق تبدیل مدارس 7 ساله به مدارس 8 ساله انجام شد. انتقال به آموزش همگانی هشت ساله مستلزم منطقی‌سازی سیستم مدرسه، به‌ویژه ایجاد مدارس شبانه‌روزی در مناطق روستایی، آموزش کادر آموزشی اضافی و حذف تکرار بود. تا سال تحصیلی 1961/62، سازماندهی مجدد مدارس 7 ساله به مدارس 8 ساله تکمیل شد. تا سال 1970، اجرا تا حد زیادی تکمیل شد آموزش هشت ساله اجباری

در مرحله بعد قرار شد به تدریج معرفی شود آموزش ده ساله جهانیتا پایان دهه 1950. سیستم موسسات آموزشی آموزش متوسطه مشخص شد: 1) مدارس جامع سه ساله. 2) مدارس سه ساله عصر. 3) مدارس فنی و سایر مؤسسات آموزشی.

از اواسط دهه 1960. انتقال به آموزش متوسطه جهانی در مرکز سیاست مدرسه قرار گرفت. قرار بود این مشکل تا اواسط دهه 1970 حل شود. در سال 1975، در کل اتحاد جماهیر شوروی، 96٪ از فارغ التحصیلان هشت ساله مدارس در مؤسسات آموزشی مختلفی که آموزش متوسطه کامل را ارائه می کردند، شرکت کردند.

در آغاز دهه 1980. پتانسیل خلاقانه سیستم آموزشی موجود تا حد زیادی از بین رفته بود. بوروکراتیزاسیون، یکپارچگی، تلقین ایدئولوژیک کامل، و خط به سوی آموزش برابری طلبانه (برابری طلبانه) مدرسه را به یک نهاد بسته و جدا از زندگی تبدیل کرد. منافع تک تک کودکان و ابتکار معلمان به طور فزاینده ای نادیده گرفته می شد. آمار ثبت نام انبوه کودکان و نوجوانان در آموزش اجباری مدرسه، درصد بالای عملکرد تحصیلی مشکلاتی را پنهان می کرد که روز به روز دردناک تر می شد: فقدان توجیه علمی و آموزشی برای فرآیند آموزشی، فقدان نیاز مالی، انسانی و غیره. منابع، سطح آموزش در واقع پایین برای توده دانش آموزان و افزایش عدم حضور.

اتحاد جماهیر شوروی نتوانست بی سوادی را از بین ببرد. در سال 1959، 33٪ از جمعیت دارای تحصیلات کلاس 1 یا 2 یا کاملاً بی سواد بودند، در سال 1970 - 22٪، در سال 1979 -11٪. بی سوادی و بی سوادی به ویژه در میان زنان روستایی گسترده بود (50 درصد در سال 1959).

تلاش ناموفق برای غلبه بر بحران بود اصلاح مدرسه 1984برنامه های پیش بینی شده توسط اصلاحات برای ادغام آموزش عمومی و حرفه ای، حرفه ای کردن مدرسه آموزش عمومی و تقویت یکنواختی در سیستم آموزش فنی و حرفه ای از طریق ایجاد یک پیوند جدید - مدرسه متوسطه حرفه ای (SPTU) معلوم شد. دور از ذهن بود و فقط بحران آموزش را تشدید کرد.

در خلال فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی در نیمه دوم دهه 1980 - اوایل دهه 1990. سیستم مدرسه روسیه به طور فزاینده ای با نیازهای اجتماعی و آموزشی ناسازگار شد. شکاف بین اهداف والای اعلام شده آموزش و پرورش و نتایج آموزش و پرورش مدرسه بیشتر شد. این امر با کاهش سطح عملکرد تحصیلی، کاهش علاقه به تحصیل، وخامت وضعیت سلامت دانش آموزان و رفتار ضد اجتماعی کودکان و نوجوانان بیان شد.

اطلاعات مربوطه.

مواد مشابه:

یادداشت توضیحی طرح "سیستم مدیریت مدرسه"، 76.61 کیلوبایت.
تجزیه و تحلیل مدیریت مدرسه و فعالیت های مدیریت برای کنترل آموزش و پرورش 2008/2009، 98.34kb.
توسعه آموزش و تفکر آموزشی در قلمرو بلاروس در دهه 60. آغاز نوزدهم، 1279.26 کیلوبایت.
، 265.8 کیلوبایت.
برنامه توسعه مدارس شبانه روزی شماره 1 برای 2010-2015، 936.47kb.
توابع اساسی مدیریت آموزشی، 108.13kb.
روند سیاسی و حقوقی در آموزش داخلی 1801-1917، 824.49kb.
درس تاریخ جهان باستان در کلاس پنجم. موضوع: مدرسه یونان باستان، 165.01 کیلوبایت.
از تاریخچه مدرسه، 855.66 کیلوبایت.
برنامه ریزی به عنوان یک عملکرد مدیریتی سازمان به عنوان یک تابع مدیریت، 91.13 کیلوبایت.

مدیریت سیستم های آموزشی

موضوع: "سازمان مدیریت مدرسه در تاریخ آموزش".

(2 ساعت).

فرمول M.V. Lomonosov در مورد مسائل سازمان مدرسه.
فعالیت های اداری و آموزشی N.I. Pirogov.
K.D. Ushinsky یک اصلاح کننده موسسات آموزشی است.
L.N. تولستوی خالق مکتب توسعه آزاد مردم است.
بازرس و مدیر مدارس دولتی I.N. Ulyanov.
ایده های مدرن معلمان در مورد مدیریت.

ادبیات:

اختمزیان ن.ا. سیستم مدیریت دولتی-عمومی آموزش در آلمان // آموزش و پرورش. – 2004. - شماره 6. – ص 85-93.
گونچاروف N.K. سیستم آموزشی ک.د. اوشینسکی. - م.، 1974.

3. ایوانسکی A.I. ایلیا نیکولاویچ اولیانوف. با توجه به خاطرات معاصران و اسناد. - م.، 1963.

4. تاریخ پداگوژی: کتاب درسی برای دانشجویان علوم تربیتی. موسسه / I.L. کنستانتینوف، E.N. مدینسکی، M.F. شبایوا. - م.، 1982.

5. Krasnovsky A.A. ایده های آموزشی N.I. پیروگوف - م.، 1949.

6. کارگاه آموزشی Morozova O.P. - M.: آکادمی، 2000.

7. Perevalova L.A. دیدگاه های آموزشی M.V. لومونوسوف - م.، 1964.

8. اسمیرنوف A.V. درباره یکی از راه های ممکن برای توسعه مدرسه در قرن 21 // علم و زندگی. - 1999. - شماره 2.

9. تولستوی L.I. آثار آموزشی / Comp. N.V. ویکشان. - م، 1984.

مدیریت سیستم های آموزشی / ویرایش. V.S. Kukushina. - م.، 2003. - ص. 21-77.

وظایف:

مقاله Akhtamzyan N.A. و تجزیه و تحلیل مقایسه ای سیستم های مدیریت در آلمان و روسیه را انجام دهید. گزارشی در مورد این موضوع تهیه کنید.
حل مسائل آموزشی ارائه شده در کارگاه توسط O.P. Morozova: شماره 1، 2، 3، 8 (ص 298-300).
یک گزارش انتزاعی در مورد مقاله Smirnov A.V.

موضوع: اسناد و تجهیزات مدرسه

1. کارکردهای اطلاعات درون مدرسه ای، گزارش دهی و اطلاعات آموزشی و آموزشی.

2. مستندات معلم.

3. مستندات مدیران مدارس.

4. دریافت های مالی، بودجه مدرسه.

5. تهیه، نگهداری و استفاده از وسایل بصری و کمک فنی، تجهیز دفاتر.

ادبیات:

1. پداگوژی / زیر. ویرایش P.I. فاگوت - م.، 1998.

2. سرگیوا V.P. مدیریت سیستم های آموزشی. – م.، 1379. – صص 109-114.

3. فریش جی.ال. مستندات (راهنمای عملی کوتاه برای نوشتن خلاصه مدیریت). - م.، 1999.

موضوع: شورای آموزشی مدرسه

محتوای کار شورای آموزشی.
روش انجام شورای آموزشی.
ویژگی های مراحل تهیه و اداره شورای معلمان.
اشکال غیر سنتی شوراهای آموزشی.

ادبیات:

پداگوژی / اد. P.I.Pidkasisty. - م.، 1998. - ویرایش 3. - ص 578-582.
Berezhnova L., Lapteva L. شورای معلمان: تمرین مدرسه //آموزش عمومی. – 2003. - شماره 5.
Bochkova L. شورای معلمان: آماده سازی، انجام، نتایج // مدیر مدرسه. – 1998. - شماره 7.
سلفکو جی.کی. اشکال غیر سنتی شوراهای آموزشی //آموزش عمومی. – 1998. - شماره 4.
سلفکو جی.کی. فن آوری های شوراهای آموزشی // فناوری های مدرسه. – 1998. - شماره 3.

وظایف

ادبیات پیشنهادی در مورد موضوع درس را مطالعه کنید (تحلیل و استخراج کنید).
کار شوراهای معلمان را با اشکال جدید مدیریت مدرسه در سطح مدرسه - شورای مدرسه و هیئت امناء مقایسه کنید. از مطالب کتاب درسی "آموزش و پرورش" / اد. P.I. Pidkasisty و مقالات: Bochkarev V.I. در مورد وظایف شورای مدرسه // آموزش. – 1992. - شماره 1-2; Borscheva N. هیئت امناء - شکل عمومی مدیریت یک موسسه آموزشی //آموزش عمومی. – 2001. – شماره 10.

موضوع: "تشخیص کیفیت و نتایج فعالیت حرفه ای معلم."

1. کلیشه های اساسی از فعالیت معلم. (Skok G.B.S. 50-51).

2. فعالیت های معلم برای افزایش فعالیت دانش آموزان. (Skok G.B.S. 53).

3. فعالیت های معلم برای ایجاد روحیه عاطفی مثبت و تنظیم رفتار در کلاس درس. (Skok G.B.S. 56-58).

4. ارزشیابی فعالیت های آموزشی:

نظرات دانش آموزان در مورد کیفیت فعالیت های آموزشی؛

کیفیت درس؛

اعتماد به نفس؛

نتیجه نهایی؛

پشتیبانی روش شناختی؛

نظر والدین؛

نظرات دانشجویان سابق

5. نظر اداره. تجزیه و تحلیل مشخصه.

6. برنامه های کاربردی. نتایج تجزیه و تحلیل فعالیت آموزشی معلم. (Skok G.B.S. 98-99).

ادبیات:

1. Bordovskaya N.V., Rean A.A. آموزش و پرورش: کتاب درسی برای دانشگاه ها. - سن پترزبورگ، 2000.

2. Zvereva V.I. صدور گواهینامه // تشخیص و بررسی فعالیت های آموزشی معلمان گواهی. - م.، 1998.

3. Makarova L.V. معلم: مدل فعالیت و گواهینامه / زیر. ویرایش پروفسور V.L. بالانینا. - م.، 1992. - ص 148.

4. ارزیابی و صدور گواهینامه پرسنل آموزش در خارج از کشور. کتابچه راهنمای کارمندان مقامات آموزشی و موسسات آموزشی / زیر. ویرایش Ph.D. Ped علوم، دانشیار یو.س. آلفروا و عضو متناظر. RAO، دکتر - روانی. علوم V.S. لازازوا. - م.، 1997.

5. Pidkasisty P.I. ویژگی های اساسی فعالیت شناختی //Vestnik دبیرستان. - 1985. - شماره 9. - ص 35-39.

6. سیمونوف وی.پی. تشخیص شخصیت و مهارت های حرفه ای معلم. - م.، 1995.

7. Skok G.B. گواهینامه معلمان: تهیه و اجرا: کتاب درسی / مسئول. ویرایش یو.آ. کودریاوتسف. - نووسیبیرسک: NSTU، 1993. - ص 63.

8. Skok G.B. چگونه فعالیت آموزشی خود را پیش بینی کنیم: کتاب درسی. - م.، 1998.

موضوع: خودآموزی معلمان

1. هدف، اهداف و اشکال خودآموزی معلمان.

2. انجمن های روش شناختی; ساختار و محتوای فعالیت آنها.

3. مدرسه تعالی: مربیگری، گروه های مشکل، کارگاه های آموزشی.

4. برگزاری دروس باز و نمایشی.

5. کنفرانس های علمی و نظری و خوانش های آموزشی.

6. دوره های آموزشی پیشرفته. وظایف دوره ای.

7. خودآموزی و تکنیک های خودآموزی.

8. آزمون (روش شناسایی درجه توسعه مهارت های سازمانی معلم).

ادبیات:

1. گرومکووا م.ت. اگر معلم هستید. م.، 1998.

2. Kovalev A.G. مشکلات تیمی و اجتماعی - روانی مدیریت. - م.، 1978.

3. Kuzmina N.V. انشا در مورد روانشناسی کار معلم. - L.، 1967.

4. Krutetsky V.A. مبانی روانشناسی تربیتی. - م.، 1972.

5. پتروفسکی A.V. توانایی ها و کار. - م.، 1966.

6. Ruvinsky L.I. خودآموزی احساسات عقلی، اراده. - م.، 1983.

7. Stankin M.I. توانایی های حرفه ای معلم. - فلینت، 1998.

موضوع: «ارتباطات و تضادها در فعالیت های آموزشی در جامعه مدرسه».

1. شناسایی علت عینی تعارض.

2. گذار از سطح احساسی به عقلانی.

3. حل تعارض.

مسیر مستقیم برای از بین بردن عواقب

تعارض.

راه های غیر مستقیم برای از بین بردن پیامدهای درگیری.

4. مدیر تعارض.

5. اجتناب از تعارض.

6. آزمایش.

ادبیات:

1. بودالف A.A. شخصیت و ارتباطات. - م.، 1993.

2. Borodkin F.M., Koryak N.M. توجه - تعارض! - نووسیبیرسک، 1989.

3. Veresov N.N. فرمول رویارویی یا نحوه حذف تعارض در یک تیم. - م.، 1998.

4. Kan-Kalik V.A. به معلم در مورد ارتباطات آموزشی. - م.، 1987.

5. کارگاه آموزشی Morozova O.P. - M.: آکادمی، 2000.

6. Stankin M.I. توانایی های حرفه ای معلم. - فلینت، 1998.

7. Tseng N.V., Pakhomov Yu.V. بازی ها و تمرینات روانشناسی. - م.، 1988.

وظایف:

حل مشکل آموزشی ارائه شده در کارگاه توسط O.P. Morozova - شماره 6 (ص 300).
تایید آموزش ها و تمرین های روانی.

سوالات کلاس درس

بر اساس کتاب V.A. Sukhomlinsky "گفتگو با مدیر مدرسه جوان".

مشکلات اصلی کار خلاقانه معلم چیست؟
جوهر رهبری کار خلاقانه یک تیم؟
پدیده های اصلی آموزشی مدرسه. ماهیت و وابستگی متقابل آنها.
مولفه های فرهنگ تربیتی معلم.
راههای ارتقاء فرهنگ عمومی معلمان و دانش آموزان.
معلم انسانی بودن به چه معناست؟
آنها چه کسانی هستند - کودکان دشوار؟
مبانی تربیت اخلاقی نسل جوان. قواعد تربیت اخلاقی.
بازدید و تحلیل دروس توسط مدیر.
جهت گیری های اصلی جمع بندی نتایج سال تحصیلی.

ادبیات پایه برای دوره.

Vorobyova S.V. مبانی مدیریت سیستم های آموزشی. - م.: آکادمی، 2008.
زایتسوا I.A. مدیریت سیستم های آموزشی. - M.: MaRT، 2003.
Panferova N.N. مدیریت در نظام آموزشی – Rostovn/D: Phoenix، 2010
سرگیوا V.P. مدیریت سیستم های آموزشی. – م.، 2000. – 136 ص.
مدیریت سیستم های آموزشی / ویرایش. V.S. Kukushina. – م.، 2003. – 464 ص.
شامووا تی.ای.، داویدنکو تی.ام.، شیبانووا جی.ن. مدیریت سیستم های آموزشی. – م.، 2002. – 384 ص.

خط مشی مدرسه و مدرسه

در پاسخ، مقامات جدید به سیاست هویج و چماق متوسل شدند. اتحادیه معلمان سراسر روسیه ممنوع شد، اعتصاب غیرقانونی اعلام شد. اتحادیه جدیدی از معلمان انترناسیونالیست ایجاد شد (بعدها اتحادیه تمام روسیه کارگران آموزش و پرورش و فرهنگ سوسیالیست) که تحت کنترل کامل بلشویک ها بود. در همان زمان، دولت قول داد که معلم را به جایی برساند که قبلاً هرگز ایستاده نبود. با این حال، در چارچوب جنگ داخلی، این وعده ها بیشتر شبیه راهی برای جلب نظر معلمان به نظر می رسید تا تغییر واقعی در سیاست مدرسه.

در سالهای اول پس از جنگ داخلی (1920-1925) کمپینی برای ریشه کن کردن بی سوادی اعلام شد. در سال 1920، کمیسیون فوق العاده تمام روسیه برای از بین بردن بی سوادی به ریاست N.K. کروپسکایا بازسازی شبکه موسسات آموزشی آغاز شده است. تعداد مدارس متوسطه در مناطق روستایی به تدریج افزایش یافت (در سال تحصیلی 1920/21 بیش از 2 هزار مدرسه وجود داشت). اما به دلیل شرایط سخت اقتصادی موفقیت خاصی حاصل نشد. بچه ها و مدرسه قربانی ویرانی و گرسنگی شدند. تنها در منطقه ولگا در سال 1921، حدود 3 میلیون کودک و نوجوان از گرسنگی جان خود را از دست دادند. خیلی ها مردند. سهم آموزش و پرورش در بودجه که در سال 1920 به 10 درصد رسید، در سال 1922 به 3-2 درصد کاهش یافت. در طول 1921-1925. سن دانش آموزان دبیرستانی از 17 به 15 سال کاهش یافت، شبکه مدارس کاهش یافت، بسیاری از موسسات آموزشی حمایت دولتی را از دست دادند و به هزینه جمعیت محلی وجود داشتند ("مدارس قراردادی")، شهریه در مدارس معرفی شد. سطح 1 و 2 .

کمیساریای خلق آموزش کار برنامه ای و روش شناختی را سازماندهی کرد. نتایج این کار، برنامه ها و طرح هایی برای مدارس جامع در سال های 1921، 1922، 1923، 1925، 1927، 1929 بود که بر اساس اصول ساخت جامع مواد آموزشی (بر اساس موضوعات و جهت ها و نه بر اساس موضوعات درسی و دانشگاهی) تدوین شد. رشته ها). ارزشمند در برنامه های جامعتلاش هایی برای پیوند یادگیری با زندگی اطرافمان، مقاومت در برابر فرمالیسم و مکتب گرایی مکتب سنتی، تشویق فعالیت های شناختی دانش آموزان از طریق روش های به اصطلاح فعال ("کار فعال"، "تحقیق"، "آزمایشگاه" انجام شد. ، "گردشگری" و غیره).

این مدرسه در طول جنگ بزرگ میهنی (1941-1945) در وضعیت بسیار دشواری قرار گرفت. بسیاری از بچه ها از فرصت درس خواندن محروم شدند. در سال تحصیلی 1941/42 در RSFSR، 25٪ از دانش آموزان به مدرسه نمی رفتند. متعاقباً وضعیت تا حدودی بهبود یافت: در سال تحصیلی 1942/43، 17٪ از کودکان در سن دبستان در کلاس ها شرکت نکردند، در سال تحصیلی 1943/44 - 15٪، در سال تحصیلی 1944/45 -10-12. ٪. در طول جنگ، تنها در قلمرو RSFSR، نازی ها حدود 20 هزار ساختمان مدرسه را ویران کردند. به عنوان مثال، در منطقه مسکو تا تابستان سال 1943، 91.8٪ از ساختمان های مدارس در واقع ویران یا ویران شدند، در منطقه لنینگراد - 83.2٪. تقریباً تمام مدارس در مناطق جنگی از کار بازماندند. در سال تحصیلی جنگ اول 1941/42 تعداد دانش آموزان کلاس چهارم به یک سوم کاهش یافت. در طول جنگ، تعداد مدارس متوسطه یک سوم کاهش یافت. بسیاری از ساختمان های مدرسه توسط سربازخانه ها، بیمارستان ها، کارخانه ها (در RSFSR در نوامبر 1941 - تا 3 هزار) اشغال شده بود. کلاس های 2-3 و 4 شیفت رایج بود.

گام بعدی در سیاست مدرسه، گذار به آموزش جهانی هشت سالهچنین اصلاحی پیش بینی شده بود «قانون تقویت ارتباط مدرسه و زندگی و توسعه بیشتر نظام مردمی آموزش و پرورش در اتحاد جماهیر شوروی "(1958). این اصلاحات از طریق تبدیل مدارس 7 ساله به مدارس 8 ساله انجام شد. انتقال به آموزش همگانی هشت ساله مستلزم منطقی‌سازی سیستم مدرسه، به‌ویژه ایجاد مدارس شبانه‌روزی در مناطق روستایی، آموزش کادر آموزشی اضافی و حذف تکرار بود. تا سال تحصیلی 1961/62، سازماندهی مجدد مدارس 7 ساله به مدارس 8 ساله تکمیل شد. تا سال 1970، اجرا تا حد زیادی تکمیل شد آموزش هشت ساله اجباری

توسعه علوم تربیتی

در دهه 1920 علم آموزشی داخلی رشد قابل توجهی را تجربه کرده است. دلایل زیادی برای این موضوع وجود داشت. دانشمندان نیز کار کردند - حاملان بهترین سنت های آموزشی دوران پیش از انقلاب. ارتباط با بقیه دنیای آموزشی حفظ شد. رهبران کمیساریای مردمی آموزش و پرورش نسبت به نوآوری ها تمایل مثبت داشتند و معلمان برجسته و اصیل را برای همکاری جذب کردند.

بخش علمی و آموزشی شورای آکادمیک دولتی (GUS) که در سال 1921 تأسیس شد، که شامل P.P. بود، برای تسهیل حل مشکلات آموزشی از موضع مارکسیستی فراخوانده شد. بلونسکی، اس.ت. شاتسکی، A.P. پینکویچ، A.G. کلاشینکف و دیگر معلمان مشهور. دانشمندان به اثبات نظری و روش شناختی تربیت و آموزش مشغول بودند. آنها به عنوان اصول اساسی تاریخ گرایی و پیوند مدرسه و زندگی، پیوند یادگیری با کار مولد، وحدت آموزش و پرورش و رشد همه جانبه و هماهنگ فرد را مطرح می کنند.

این سؤالات و سؤالات دیگر در مرکز بحث های آموزشی در دهه 1920 قرار داشتند. «اصول اساسی مدرسه کار واحد» و «مقررات مدرسه کار واحد»، دیگر اسناد اولیه دولت شوروی درباره مدرسه، رویکردهای دموکراتیک را اعلام کردند. این اسناد با ایده نگرش انسانی نسبت به شخصیت کودک نفوذ کرده است. فرزند بالاترین ارزش اعلام شد. این وظایف برای ارتقای رشد اراده، شخصیت و احساسات انترناسیونالیستی کودک تعیین شد تا بر اساس علایق و نیازهای او، از غرایز و انگیزه های اجتماعی نشات بگیرد. مدرسه قرار بود این غرایز اجتماعی را به جریان اصلی اجتماعی هدایت کند و از این طریق فرد جدیدی را تربیت کند. اصل فردی سازی آموزش با در نظر گرفتن جنسیت، سن و شرایط زندگی کودک اعلام شد. ایجاد پیش نیازهایی برای رشد استعدادهای کودکان پیشنهاد شد. استدلال شد که تنها سوسیالیسم می تواند توسعه ارزشمندترین کیفیت اجتماعی - جمع گرایی را تضمین کند، شرایطی را برای پرورش همبستگی، انضباط داوطلبانه و آمادگی برای کار به نفع زحمتکشان سراسر جهان فراهم کند. در همان زمان اعلام شد که جامعه بورژوایی فردگرایی و سازگاری ایجاد می کند، در حالی که سوسیالیسم خاک پرورش توانایی های طبیعی و رشد همه جانبه هر فرد است. ایدئولوژی کمونیستی را ضامن دستیابی به آرمان های عالی آموزشی می نامیدند. تاکید شد که هر چه آموزش و پرورش طبقاتی و کمونیستی شود، انسانی تر است.

اولین اسناد مدرسه شوروی، مطابق با آرمان های دموکراتیک آموزش روسی قبل از انقلاب، بیان می کرد که یک مدرسه جدید تنها با تلاش مشترک معلمان، والدین و مقامات می تواند ایجاد شود. مدیریت متمرکز آموزش و پرورش رد شد و ایجاد خودگردانی مدارس پیش بینی شد.

«اعلامیه...» و «مقررات مربوط به مدرسه یکپارچه» واکنش مثبت بسیاری از معلمان را برانگیخت. اما بسیاری از کسانی بودند که در آنها مدینه فاضله و حتی دروغ و ریا می دیدند (S.I. Gessen، I.M. Grevs، V.V. Zenkovsky، I.A. Ilyin، N.I. Iordansky، N. O. Lossky و دیگران).

بنابراین، V.V. زنکوفسکی(1881 - 1962) به تناقضات بین اعلامیه های عالی آموزشی، سیاست رسمی مدرسه و جوهر آموزش کمونیستی اشاره کرد. او استدلال می کرد که آموزش کمونیستی در ابتدا نمی تواند انسانی باشد، زیرا کودکان را بر اساس طبقه بندی از هم جدا می کند. آموزش کمونیستی از انسان گرایی به دور است، زیرا با صلح طلبی، کمک متقابل، همدردی با همه موجودات زنده، ایده آلیسم فعال، عشق به میهن کوچک و کل سرزمین پدری روسیه بیگانه است. عشق به انسانیت با خدمت به طبقه، ملی با بین المللی، معنوی با مادی جایگزین می شود. به کودکان نفرت و ظلم القا می شود.

دانشمندانی که در مخالفت با آموزش رسمی ایستاده بودند، وظایف آموزش یک فرد جدید - یک مبارز برای کمونیسم را نپذیرفتند و آنها را اتوپیایی می دانستند. آنها هدف اصلی تربیت را روی آوردن کودک به دنیای مهربانی و انسانیت، به سوی خودسازی معنوی می دیدند.

برخی از مخالفان «اعلامیه...» و «مقررات مربوط به مدرسه واحد...» (مثلاً زنکوفسکی) که به ایده‌های تربیت دینی متعهد بودند، انحصار الحاد را رد کردند، زیرا می‌توانست به ذهنیت منجر شود. و دروغ، امکانات تربیت ذهنی و اخلاقی را محدود به دوری کودک از معنویت و حقیقت می کند.

بسیاری از منتقدان بر این باور بودند که ایده‌های آموزش و پرورش کارگری که در «اعلامیه...» و «مقررات یک مدرسه یکپارچه...» تدوین شده است، برای دستیابی به اهداف راهبردی آموزشی نامناسب است.

در «اعلامیه...» و «مقررات مربوط به مدرسه یکپارچه...» آمده است، مفهوم مدرسه کار به این شرط است که کودکان از دنیای طبیعی و جامعه آموزش ببینند. موضوع مطالعه مجموعه های دانش دایره المعارفی بود که با توجه به سن، علایق و نیازهای کودکان انتخاب می شد. دانش‌آموزان باید به محصولات تولیدی تسلط پیدا کنند، با عناصر فرهنگی (فرایندهای کار، ابزارها، تعطیلات انقلابی و غیره) آشنا شوند.

این رویکرد دارای توجیهات جدی روانشناختی، تربیتی و جامعه شناختی بود. بر اساس این واقعیت است که رشد کامل شخصیت با رشد فعال دنیای اطراف اتفاق می افتد، زمانی که مهارت های حرکتی، مهارت های حسی، عواطف و احساسات کودک به شدت درگیر می شود. این ادعا که کار ذهنی و جسمی تأثیر مفیدی بر رشد نبوغ و خلاقیت دارد، از نظر علمی موجه به نظر می رسید. اعتماد به نفس در نقش آموزشی عظیم کار بیان شد، زیرا مهم ترین مراکز مغز را توسعه می دهد، توانایی ها و استعدادها را آشکار می کند، توجه، دقت و تدبیر را شکل می دهد. قرار بود کارگری به هسته اصلی برنامه های آموزشی تبدیل شود (مثلاً قرار بود بچه ها خاک را نه از روی کتاب، بلکه با کار در باغ مدرسه مطالعه کنند).

مفهوم مدرسه کارگری اعتراضات جدی را در میان مربیان سنتی برانگیخت. آنها تز در مورد قرار دادن نیروی کار در مرکز فرآیند آموزشی را نپذیرفتند، زیرا معتقد بودند که در این صورت آموزش ذهنی در پس زمینه محو خواهد شد. مثلا، آنها قبرهابا این که کار بدنی جایگاه مهمی در مدرسه داشته باشد مخالفت نکرد، اما معتقد بود که نقش آن باید کمکی باشد، زیرا وظیفه اصلی مدرسه ارائه دانش، توسعه مفاهیم و ایده ها است.

منم همین طور. گروز و برخی دیگر از دانشمندان، مفهوم مکتب کار را کاملاً سودگرایانه و عمل گرایانه می دانستند. به نظر آنها، اهداف اصلی آموزش مدرسه رشد ذهنی، آمادگی برای زندگی، تشویق میل به دانستن حقیقت و شکل گیری توانایی های خلاقانه است. ابراز نگرانی شد که دانش آموزان از آموزش کامل بشردوستانه محروم شوند که منجر به تفکر ناقص، ضعیف شدن تخیل و شهود می شود.

گفتگو بین آموزش رسمی و مخالفان صورت نگرفت.

ایده‌های بسیاری از دانشمندان دهه‌های 1920 و 1930 که موقعیتی غیر مارکسیستی داشتند، هنگام توسعه مورد توجه قرار نگرفت. مبانی نظریفعالیت های مدرسه شوروی این البته آسیب زیادی به توسعه آموزش و پرورش داخلی وارد کرد.

در سراسر دهه 1920. بحث های آموزشی صورت گرفت که طی آن موضوعات مهم و موضوعی مورد بحث قرار گرفت: رابطه بین فلسفه و تربیت، رویکرد کلاسی در آموزش، موضوع تربیت، مفاهیم پایه تربیتی، فرد و تیم در فرآیند آموزش، آینده مدرسه به عنوان یک نهاد خاص، محتوای آموزش، روش های تدریس و غیره. بحث ها تفاوت دیدگاه ها را در مورد موضوعات مورد بحث آشکار کرد. بنابراین، P.P. بلونسکی و A.P. پینکویچ به تقدم فلسفه به عنوان منبع علم تربیتی اعتراض کرد، در حالی که مخالفان آنها، به عنوان مثال، B.B. کوماروفسکی اصرار داشت که آموزش در درجه اول یک علم فلسفی است. L.S. ویگوتسکی پیشنهاد کرد که هنگام بررسی موضوع تعامل در رشد شخصیت بیولوژیکی و اجتماعی از افراط و تفریط اجتناب شود.

اینکه چقدر دامنه نظرات گسترده بود را می توان با نظرات شرکت کنندگان فعال در بحث های آموزشی قضاوت کرد V.N. شولگین و A.K. گاستوا.

در خلاقیت آموزشی ویکتور نیکولایویچ شولگین(1965-1894)، گویی در آینه، احساسات رمانتیک-رادیکالیستی بخش قابل توجهی از معلمان دهه 1920 را منعکس می کرد. نویسنده تئوری های پژمرده شدن مدارس،او معتقد بود که آموزش نه تنها باید تأثیر سازمان یافته بر فرد، بلکه هر چیز دیگری را نیز مطالعه کند. دانه منطقی نظریه شولگین در تأیید نیاز به مطالعه رابطه بین عنصر و سازمان در آموزش و پرورش، در پیشنهاد ایجاد مدرسه ای باز برای جامعه نهفته است. با این حال، به طور کلی، شولگین کارکرد آرمان‌شهری سازماندهی کل محیط اجتماعی به منظور آموزش را به آموزش و پرورش اختصاص داد. او به ناحق مدرسه را به عنوان مرکز آموزش اجتماعی رد کرد و به جای آن موسسات ویژه بسته را پیشنهاد داد.

نقطه مقابل آموزه های انتزاعی عاشقانه-آموزشی، ایده ها بودند الکسی کاپیتونوویچ گاستف(1882-1941). آنها در اوایل دهه 1920 تدوین شدند. و تا پایان دهه 1930 به شدت مورد بحث قرار گرفت. گاستف برای توسعه تلاش کرد آموزش صنعتیهدف این آموزش باید آموزش حرفه‌ای، تعریف فناوری آموزشی اجتماعی و کارگری باشد که با آموزش ایدئولوژیک مخالفت می‌کند («آموزش فرهنگی باید عملیاتی‌تر، حیاتی‌تر و نه به‌اندازه کار ایدئولوژیک و سبکی که توسط مدرن ارائه می‌شود، انجام شود. مدارس»). گاستف هدف آموزش را در درجه اول در تهیه یک "نسل ماشینی" می دانست که قادر به انطباق با آخرین فن آوری، آلوده به "شیطان اختراع" است.

در اوایل دهه 1920. بسیاری از دانشمندان که کرم علم ملی آموزش بودند مجبور به ترک روسیه شدند: V.V. زنکوفسکی، S.I. گسن، N.A. بردیایف، I.A. ایلین، اس.ال. فرانک، I.O. لوسکی و همکاران

منبع قدرتمند توسعه تفکر آموزشی روسی در کشورهای خارجی پدید آمد. در دهه 1920 تقریباً هر سال کنگره‌های مهاجرتی به مسائل تربیتی و آموزشی برگزار می‌شد. در دهه 1920-1930. مجلات مختلف آموزشی مهاجر در پراگ، برلین، ریگا، هاربین و سانفرانسیسکو منتشر شد. برای مدتی مراکز علمی و آموزشی روسیه (بخش ها، انجمن های آموزشی و غیره) در کشورهای خارجی فعالیت می کردند.

اندیشه تربیتی مهاجر روسی، رادیکالیسم آموزش رسمی شوروی را رد کرد و به دنبال تکیه بر تجربه علم روسیه و جهان بود. در تعلیم و تربیت نظری روسیه در خارج از کشور، دو جهت به طور خاص آشکار شد: فلسفی-انسانی (ادامه سنت های آموزشی کلاسیک غربی و داخلی قرن 19) و مذهبی-مسیحی. در میان نمایندگان جهت اول، S.I. هسن. یکی از نمایندگان برجسته ایده های آموزشی مذهبی روسیه V.V. زنکوفسکی.

در کار اصلی سرگئی یوسفوویچ گسن(1887-1950) "مبانی آموزش" (1923) بر نقش پیشرو فلسفه به عنوان منبع علم تربیتی تأکید کرد ("آموزش پرورش تا حد زیادی منعکس کننده توسعه تفکر فلسفی است"). هسن تعلیم و تربیت را قبل از هر چیز دارای یک کارکرد فرهنگی می‌داند: «وظیفه هر تعلیم و تربیت این است که فرد را با ارزش‌های فرهنگی علم، هنر، اخلاق، حقوق، اقتصاد آشنا کند و یک شخص طبیعی را به یک فرد تبدیل کند. فرهنگی.» او به پیروی از نئوکانتییسم، پداگوژی را به عنوان یک علم هنجاری طبقه بندی کرد، یعنی دانشی در مورد اینکه آموزش و پرورش چگونه باید باشد.

واسیلی واسیلیویچ زنکوفسکی(1881-1962)، تبدیل شدن به یک ایدئولوگ تعلیم و تربیت ارتدکس، به ویژه در تحقیقات روانشناختی مشغول بود. او اصرار داشت که آگاهی انسان وحدت عقلانیت و غیرعقلانی است. آموزش و پرورش باید «حقیقت فردگرایی» و «حقیقت جهان گرایی» را در روح انسان آشتی دهد.

نمونه غم انگیزی از انکار دستاوردهای آموزش داخلی توسط مقامات رسمی - سرنوشت پدولوژیاولین گام های این علم در روسیه شورویادامه مطالعات قبلی بودند. پدولوژی استدلال های خود را از علوم مختلف انسانی، در درجه اول از روانشناسی، استخراج کرد. در این راستا باید به آثار اشاره ویژه ای کرد L.S. ویگوتسکی(1896-1934).

در دهه 1920 پدولوژیست ها رویکردهای روش شناختی مختلفی را توسعه داده اند. بنابراین، A.F. لازورسکیگونه شناسی شخصیت ها را پیشنهاد کرد که بر اساس آن اصول آموزشی تعامل بین دانش آموز و معلم بر روی اصول انسان گرایی و شناخت شخصیت در کودک مطرح شد.

I. A. Aryamov، A. A. Dernova-Ermolenko، Yu. F. Frolovو دانشمندان دیگر کودک را نوعی ماشینی می دانستند که در محیط بیرونی منعکس می شود.

مفاهیم بیوژنتیک و جامعه شناسی فرموله شد. بله، بیوژنتیک P.P. بلونسکیاو استدلال می کرد که یک کودک در درون زایی خود به طور خلاصه مراحل اصلی تکامل بیولوژیکی و اجتماعی بشر را تکرار می کند که باید در تربیت مورد توجه قرار گیرد. جامعه شناسان A.B. زالکیند، اس.اس. ملوزحاوی، ع.س. زالوژنی،برعکس، آنها بر نقش عوامل بیرونی در تربیت کودک تاکید داشتند.

توسعه پدولوژی به طرز بی ادبانه ای قطع شد. وضوح "درباره انحرافات پدولوژیک در سیستم نارکومپروس"(1936) آغاز شکست پدولوژیست ها بود. در اصل ضربه ای به علم وارد شد که پرچم آن احترام به خصوصیات، علایق و توانایی های کودکان بود.

سیاست ریشه کن کردن مخالفان به این واقعیت منجر شد که در اواسط دهه 1930. ایده های آموزشی دهه 1920. به طور کلی مضر و پروژکتوری اعلام شدند. در همان زمان، "پرده آهنین" سقوط کرد و عملاً آموزش داخلی را از بقیه دنیای آموزشی قطع کرد.

هدایت اصلی پژوهش در آموزش رسمی استالینیستی ترجمه به زبان آموزش و پرورش دکترین مارکسیست-لنینیست و سیاست های حزب کمونیست بود. اصول اصلی آموزش استالینیستی حزب گرایی کمونیستی و کیش رهبر بود. آموزه های مارکسیستی-لنینیستی تنها روش شناسی صحیح تعلیم و تربیت اعلام شد. پلورالیسم در رویکردها و مفاهیم آموزشی سرکوب شد.

البته نمی توان از فلج مطلق علم تربیتی در دهه 1930 صحبت کرد. علیرغم شرایط نامساعد رژیم توتالیتر به رشد خود ادامه داد. آموزش داخلی دهه 1920-1930. هرگز به یکپارچه تبدیل نشد در کنار ایده های رسمی، ایده های دیگری از آموزش و پرورش توسعه یافت. نمونه های واضح شامل کار P.P. بلونسکی، اس.ت. شاتسکی، A.S. ماکارنکو، که نقش عمده ای در توسعه علوم تربیتی ایفا کرد.

پاول پتروویچ بلونسکی(1941-1884) تأثیر قابل توجهی در شکل گیری علوم تربیتی داخلی، به ویژه در دهه اول قدرت شوروی داشت. تک نگاری «مدرسه کار» (1919) او به عنوان مهمترین دستورالعمل نظری برای ایجاد یک مدرسه جدید در دهه 1920 در نظر گرفته شد.

P.P. بلونسکی نویسنده بیش از 200 اثر آموزشی، روانشناسی، پدولوژیک و فلسفی است. در سالهای پیش از انقلاب آثار او در آموزش پیش دبستانی، آموزش ملی، تاریخ آموزش، روانشناسی. در دهه 1920 این دانشمند خود را به ایجاد آثار نظری محدود نکرد و فعالانه در توسعه برنامه های جدید مدرسه شرکت کرد. او آکادمی آموزش اجتماعی (یک موسسه عالی آموزشی) را سازماندهی کرد و کارهای آزمایشی را در مدرسه انجام داد. از اواسط دهه 1920. علایق نظری بلونسکی بر مشکلات پدولوژی متمرکز بود. پس از قطعنامه کمیته مرکزی RCP (ب) "در مورد انحرافات پدولوژیک ..." (1936)، آزار و اذیت سیاسی بلونسکی آغاز شد و نام او برای مدت طولانی به فراموشی سپرده شد.

P.P. بلونسکی به دنبال تبدیل آموزش به یک علم کاملاً هنجاری و به دور از استدلال و دستور العمل های معمولی بود. او معتقد بود که آموزش به عنوان یک علم مستلزم توجیه فلسفی، تکیه بر دستاوردهای زیست شناسی، ژنتیک، فیزیولوژی، جامعه شناسی و سایر علوم انسانی است. او باید روابط علت و معلولی را در آموزش و پرورش مطالعه کند (مثلاً چه مجازات هایی وجود دارد و چرا وجود دارد). مهمترین ابزار آموزش علمی و تضمین دانش آموزشی قابل اعتماد، اطلاعات آماری عینی در مورد کودک و دوران کودکی است که با استفاده از آزمون های مختلف به دست می آید. در همان زمان، بلونسکی نسبت به عدم وجود روش های تشخیصی هشدار داد.

بلونسکی به دنبال این بود که ایده انسان گرای ابدی تبدیل کودک به مرکز فرآیند آموزشی را به اشکال کاملاً علمی قرار دهد و امکان گذار از خوش اخلاقی به آموزش واقعاً انسانی را فراهم کند. عشق و احترام واقعی به فرد شامل شناخت عمیق و توجه در تربیت جنسیت، سن، خصوصیات شخصی و خصوصیات معمولی کودک است. بنابراین، بلونسکی با بحث در مورد نوع شناسی دانش آموزان، انجام کار آموزشی را با توجه به طرح انواع قوی و ضعیف رشد جسمی و ذهنی کودک پیشنهاد کرد. به عنوان مثال، یک کودک از نوع ضعیف نباید با یک کودک از نوع قوی رقابت کند، او به کلاس های اضافی نیاز دارد ("کودکان با عملکرد پایین باید رشد کنند").

به گفته بلونسکی، در صورتی می توان به آموزش و پرورش موفق دست یافت که هنجارها و ارزش های محیط اجتماعی، به ویژه هنجارها و ارزش های کلاس مدرسه را بداند. کلاس درس یک سیستم پیچیده است که عملکردهای یکپارچه را از طریق افکار عمومی، خلق و خوی و نگرش های غالب رهبران و اعضای گروه انجام می دهد.

مطابق با مفهوم مدرسه کار P.P. بلونسکی فرض می‌کرد که دانش‌آموزان باید دانش را نه از طریق رشته‌های آکادمیک فردی، بلکه از طریق زندگی کاری و روابط افراد و همچنین دنیای طبیعی اطراف کسب کنند. آموزش باید مطابق با مراحل مختلف رشد کودک ساختار یابد (روش ژنتیکی).

بلونسکی توجه ویژه ای به مشکل رشد هوش کودکان در فرآیند آموزشی داشت. وی سیستم پرسش و پاسخ و آزمون ها را کهنه ای دانست. بلونسکی ورزش کردن کودک را با حل مشکلات مختلف تربیتی و اخلاقی (کمک به دوست، بزرگسال، والدین) توصیه کرد.

استانیسلاو تئوفیلوویچ شاتسکی(1878-1934) - یک چهره اصلی در آموزش روسی قرن بیستم. او که یک نظریه پرداز و متخصص بود، در توسعه ایده های آموزش اجتماعی، ایجاد موسسات آموزشی تجربی مشارکت داشت: "تسویه حساب" (به همراه A.U. Zelenko)، "زندگی شاد" و اولین ایستگاه تجربی. در این مؤسسات، ایده های خودگردانی دانش آموزی، آموزش به عنوان سازماندهی فعالیت های زندگی کودکان، رهبری در جامعه دانش آموزان مدرسه و غیره مورد آزمایش قرار گرفت. شاتسکی عمیقاً به مسئله ورود کودک به حوزه دستاوردهای فرهنگی تمدن بشری علاقه مند بود. شکل گیری دیدگاه های علمی وی تحت تأثیر ایده های نمایندگان آموزش داخلی و خارجی، به ویژه L.N. تولستوی، A.F. فورتوناتوا، دی دیویی.

S. T. Shatsky یکی از سازمان دهندگان اعتصاب اتحادیه معلمان سراسر روسیه در 1917-1918 بود که با تصرف قدرت توسط بلشویک ها مخالفت کرد. متعاقباً ، شاتسکی با تلاش برای خدمت به کودکان و جامعه ، با کمیساریای خلق آموزش همکاری کرد.

شاتسکی منبع توسعه علم تربیتی را در تجزیه و تحلیل فرآیند آموزشی سازمان یافته و شرایط خارج از چنین فرآیندی (تأثیر خیابان، خانواده و غیره) می دید. او معتقد بود که تأثیر اصلی در رشد کودک تمایلات ژنتیکی نیست، بلکه محیط اجتماعی-اقتصادی است («کودک را به خودی خود در نظر نگیریم... بلکه باید به او به عنوان حامل آن تأثیراتی نگاه کنیم که در او به عنوان رفتن از محیط"). این رویکرد به شدت با زیست شناسی پدولوژی در تضاد بود. در همان زمان، شاتسکی موافقت کرد که تلاش برای انجام بدون تحقیقات تجربی و تجربی در آموزش و پرورش محکوم به شکست است. او در مورد مشروعیت ایجاد پدولوژی به عنوان شاخه جدیدی از دانش ابراز تردید کرد. دانش با استفاده از روش‌های ریاضی‌شده در همان زمان، شتسکی رویکرد جامعه‌شناسی بدوی به کودک را رد کرد و «شکستن» ماهیت کودک و «جعل» یک فرد جدید را به نام فردایی شگفت‌انگیز دیوانگی تلقی کرد.

شاتسکی اهداف مهم آموزش و پرورش را تدوین کرد: پیروی از دستورات اجتماعی و در نظر گرفتن همزمان ویژگی های فردی فرد. ایجاد توانایی در کودکان برای متحد کردن تلاش ها برای دستیابی به یک هدف مشترک (مثلاً از طریق خودگردانی). آموزش معلمی با مهارت‌های تدریس، تشویق تأثیر اجتماعی مفید بر کودک و تسلط بر روش‌های مطالعه کودکان؛ با در نظر گرفتن محیط کلان و خرد اجتماعی کودک.

شاتسکی با محفوظ بودن نقش اصلی مدرسه در کار آموزشی با کودکان، تأکید کرد که یک مؤسسه آموزشی باید از نزدیک با زندگی در ارتباط باشد، مرکز و هماهنگ کننده تأثیر آموزشی محیط باشد. شاتسکی خلاقیت و استقلال را از عوامل اصلی فعالیت کودک در فرآیند تربیت و یادگیری خواند. هدف اصلی آموزش، کسب دانش نیست، بلکه رشد تفکر، تربیت ذهن است. شاتسکی با توجه به جایگاه کار مولد در آموزش تاکید کرد که نمی توان تلاش کرد تا چنین نیروی کار راهی برای پر کردن هزینه های آموزش باشد.

معلم برجسته داخلی آنتون سمنوویچ ماکارنکو(1888-1939) به طور خلاقانه میراث آموزشی کلاسیک را بازاندیشی کرد، در جستجوهای آموزشی دهه 1920-1930 شرکت فعال داشت و تعدادی از مشکلات جدید آموزش را شناسایی و توسعه داد. دامنه علایق علمی ماکارنکو به موضوعات روش شناسی آموزشی، تئوری آموزش و پرورش و سازماندهی آموزش گسترش یافت. او موفق شد دیدگاه های خود را در رابطه با روش شناسی فرآیند آموزشی با جزئیات بیشتر ارائه دهد.

در علوم تربیتی A.S. ماکارنکو به عنوان یک تمرین کننده درخشان آمد: در 1917-1919. او مسئول مدرسه ای در کریوکوف بود. در سال 1920 رهبری یک مستعمره کودکان در نزدیکی پولتاوا (که بعدها مستعمره گورکی شد) را به عهده گرفت. در 1928-1935 در کمون کودکان دزرژینسکی در خارکف کار می کرد. از نیمه دوم دهه 1930. ماکارنکو در واقع از تمرین تدریس حذف شد و در سال های گذشتهاو در طول زندگی خود به کار علمی و ادبی مشغول بود. از قلم او آثار آموزشی بیرون آمد که قبلاً کلاسیک شده اند: "شعر آموزشی" ، "پرچم ها روی برج ها" ، "کتاب برای والدین" و غیره.

مانند. ماکارنکو یک سیستم آموزشی هماهنگ ایجاد کرد که اساس روش شناختی آن است منطق آموزشی،تعبیر تعلیم و تربیت به عنوان «اول از همه، یک علم عملاً مصلحت‌آمیز». این رویکرد به معنای نیاز به شناسایی تطابق طبیعی بین اهداف، وسایل و نتایج آموزش است. نکته کلیدی نظریه ماکارنکو تز است عمل موازی،یعنی وحدت ارگانیک آموزش و زندگی جامعه، جمعی و فردی. با اقدام موازی، "آزادی و رفاه دانش آموز" تضمین می شود که به عنوان یک خالق عمل می کند و نه موضوع تأثیر آموزشی.

به گفته ماکارنکو، ماهیت روش شناسی سیستم آموزشی، ایده است تیم آموزشیماهیت این ایده در نیاز به تشکیل یک نیروی کار واحد از معلمان و دانش آموزان نهفته است که فعالیت های زندگی آنها به عنوان بستری برای رشد شخصیت و فردیت است.

خلاقیت ماکارنکو با تعلیم و تربیت غیرانسانی استالینیستی در تضاد قرار گرفت، که ایده آموزش یک دندانه انسانی را در یک ماشین اجتماعی غول پیکر تلقین کرد. ماکارنکو ایده آموزش یک عضو مستقل و فعال جامعه را مطرح کرد.

آموزش رسمی به شکلی نفرت انگیز، تمامیت خواه و ایدئولوژیک تا نیمه دوم دهه 1950 وجود داشت. او، برای مثال، آزمون‌ها را به‌عنوان یک روش ظاهراً بورژوایی تحقیق آموزشی نمی‌شناخت. تلاش برای معرفی مفاهیم اساسی جدید به آموزش سرکوب شد (به ویژه، "توسعه"، "ارزش های جهانی انسانی"). علم تعلیم و تربیت تحت کنترل شدید دولت و حزب کمونیست بود. آکادمی علوم تربیتی RSFSR، که در سال 1943 ایجاد شد (از سال 1967، آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی)، تحت همین کنترل فعالیت می کرد. این نهاد به عنوان مرکز اصلی توسعه آموزش عمومی، رواج دانش تربیتی، توسعه مسائل آموزشی عمومی و خاص، تاریخچه آموزش، بهداشت مدارس، روانشناسی، روش های آموزش رشته های پایه در مدارس متوسطه و پرورشی اعلام شد. موسسات آموزشی و تربیت کادر آموزشی علمی.

در دهه 1960-1980. فشار ایدئولوژیک حزب بر علم تربیتی به تدریج تضعیف شد، اما با این وجود همچنان بر افکار علمی و آموزشی تأثیر گذاشت. دانشمندان داخلی P.R. آتوتوف، یو.ک. بابانسکی، V.P. بسپالکو، وی. گمورمن، پ.ن. گروزدف، M.A. دانیلوف، ن.ک. گونچاروف، L.V. زانکوف، بی.پی. اسیپوف، F.F. کورولف، V.V. کرایوسکی، آی.یا. لرنر، ای.آی. Monoszon، I.T. Ogorodnikov، P.I.Stavsky، V.V. سوخوملینسکی، M.N. اسکاتکین، تی.آی. شامووا، بی.اس. شوبینسکی، جی.آی. شوکینا، دی. اپستاین و دیگران) مشکلات روش شناسی (آموزش و پرورش به عنوان یک پدیده اجتماعی؛ هدف، کارکردهای اجتماعی آموزش، بیولوژیکی و اجتماعی در آموزش)، محتوای آموزش عمومی، نظریه یادگیری، آموزش پلی تکنیک و آموزش کار، توسعه همه جانبه فرد، ایده های مهم و پربار: رویکرد سیستمی-ساختاری به پدیده های آموزشی. تعامل آموزش با سایر علوم؛ وحدت آموزش و پرورش؛ وحدت عوامل زیستی و اجتماعی توسعه با اهمیت پیشرو عامل اجتماعی و کارکردهای اجتماعی مدرسه. رابطه بین تیم و فرد در آموزش. یکپارچگی و هدفمندی فرآیند آموزش؛ تبدیل یادگیری به شرط تعیین کننده برای رشد دانش آموزان. رابطه بین نظریه دانش و نظریه یادگیری. وابستگی متقابل اصول یادگیری؛ بهینه سازی آموزش؛ تمایز آموزش و راهنمایی شغلی؛ مکان درس در فرآیند آموزشی؛ استقلال شناختی دانش آموز و غیره

افزایش محسوس حجم دانش علمیدر کمترین شاخه ایدئولوژیک تعلیم و تربیت - تعلیم و تربیت رخ داده است. رویکرد کل نگر به مطالعه فرآیند آموزشی به رسمیت شناخته شده است. در مقیاس وسیع‌تر، از نتایج تحقیقات روان‌شناختی در اندیشیدن به مسائل یادگیری و آموزش استفاده شده است. تفسیر آموزشی واقعی از مقوله های آموزشی اصلی عمیق تر شده است.

دانشمندان روسی مفاهیم اصلی آموزش را توسعه داده اند. یکی از آنها مفهوم آموزش متوسطه عمومی است (V.V. Kraevsky، I.Ya. Lerner، M.N. Skatkin).

بر اساس این مفهوم، هدف جهانی آموزش تسلط نسل جوان بر مبانی تجربه اجتماعی است. مفهوم تجربه اجتماعی شامل موارد زیر است: 1) دانش در مورد طبیعت، جامعه، فناوری، مردم، روش های فعالیت. 2) تجربه در اجرای روش های شناخته شده فعالیت (توسعه مهارت ها و توانایی ها)؛ 3) تجربه فعالیت خلاق؛ 4) تجربه نگرش عاطفی و ارزشی به جهان و فعالیت.

نکته اصلی در محتوای آموزش، نظم اجتماعی است که باید به زبان آموزش ترجمه شود. برای انجام این کار، ابتدا یک ایده کلی نظری از محتوای آموزش ساخته می شود، سپس یک ایده از سطح موضوع آموزشی، و در نهایت، یک ایده از سطح مواد آموزشی. بنابراین، محتوای آموزش واقعاً فقط در فرآیند یادگیری وجود دارد. این فرآیند مستلزم درک آگاهانه اطلاعات و به خاطر سپردن آن است. پیشنهاد می شود فعالیت های مرتبط معلم و دانش آموزان با استفاده از روش های تدریس اجرا شود. فرآیند آموزشی یکپارچه منطق خاص خود را دارد: دانش آموزان باید مطمئناً از دو سطح جذب دانش و مهارت عبور کنند - ادراک آگاهانه و حفظ کردن، کاربرد. در فرآیند آموزشی واقعی، این سطوح به طور متناوب تغییر می کنند.

در مورد آموزش نیز ایده های ثمربخشی مطرح شد. بنابراین، V.E. گمورمنپیشنهاد کرد که در مورد استعداد صحبت شود، و نه در مورد تعیین از پیش تعیین شده فرد به عنوان موضوع آموزش. به نظر او، یک فرد ذاتاً دارای انواع خاصی از بازتاب است که آموزش را به عنوان یک فرآیند اجتماعی شدن تسهیل یا پیچیده می کند. V.E. Gmurman اصرار داشت که آموزش اجتماعی از اهمیت بالایی برخوردار است. او تعلیم و تربیت را فرآیندی می دانست که از جمع به فرد هدایت می شود.

همانطور که دانشمند معتقد بود، هنوز نمی توان ایده های اساسی جامعه شناختی را به "زبان آموزشی" ترجمه کرد. با این وجود، او تعدادی از اصول تربیت را به دست آورد: 1) آموزش از طریق انواع دیگر فعالیت ها (انکار آموزش «محض»). 2) تغییر خود و خودآموزی در فرآیند فعالیت. 3) رشد نابرابر شخصیت در غیاب تلاش های آموزشی ویژه سازمان یافته.

سوالات و وظایف

1. تضادهای اصلی در توسعه مکتب ملی و تعلیم و تربیت دوره شوروی چیست؟

2. توسعه مکتب شوروی در دهه های 1920 و 1930 را شرح دهید. فعالیت های مدرسه در این دو مرحله چه تفاوت هایی داشت؟

3. در مورد مشکلات و اولویت های سیاست مدرسه در اتحاد جماهیر شوروی در دهه 1940-1980 بگویید.

4. بر چه اساسی می توان از بحران مدرسه شوروی در اواخر دهه 1980-1990 صحبت کرد؟

5. در مورد تقابل آموزش رسمی شوروی و نظرات تعدادی از دانشمندان داخلی بگویید. درباره آموزش روسی در خارج از کشور چه می دانید؟

6. آیا می توان از دهه 1920 به عنوان دوره ظهور آموزش داخلی صحبت کرد؟ از بحث های تربیتی و پیشرفت پدولوژی در این دوره چه می دانید؟

8. تجزیه و تحلیل ایده های آموزشی اصلی P.P. بلونسکی، اس.ت. شاتسکی، A.S. ماکارنکو

9. جهت های اصلی تحقیقات علمی آموزشی در اتحاد جماهیر شوروی در دهه 50-80 را نام ببرید. نمونه هایی از نتایج چنین مطالعاتی را ذکر کنید.

ادبیات

Blonsky P.P.مورد علاقه Ped و روانی اپ.: در 2 جلد - م.، 1979.

Vendrovskaya R.B.مقالاتی در مورد تاریخ تعلیمات شوروی. - م.، 1982.

مسائل مربوط به فعالیت موسسات آموزشی تجربی در اتحاد جماهیر شوروی، اروپای غربی و ایالات متحده آمریکا: شنبه. علمی آثار - م.، 1980.

Gessen S.I.مبانی پداگوژی. مقدمه ای بر فلسفه کاربردی. - م.، 1995.

زنکوفسکی V.V.مشکلات آموزش و پرورش در پرتو انسان شناسی مسیحی. - م.، 1993.

تاریخچه آموزش و پرورش. - م.، 1998. - قسمت دوم. - چ. 8.

Korolev F.F.، Korneychik T.D.، Ravkin Z.I.مقالاتی در مورد تاریخ اسکودا شوروی و آموزش. 1921-1931. - م.، 1961.

Krupskaya N.K.کار آموزشی: در 11 جلد - م.، 1957-1963.

لنین V.I.در مورد تربیت و آموزش // مجموعه. op. - م.، 1978. - T. 12.

Lossky N.O.موارد دلخواه. - م.، 1991.

Lunacharsky A.V.در مورد تربیت و آموزش. - م.، 1976.

ماکارنکو A.S. Ped. اپ.: در 8 جلد - م.، 1983-1985.

آموزش عمومی در اتحاد جماهیر شوروی. دبیرستان: مجموعه اسناد. 1917-1973. - م.، 1974.

مقالاتی در مورد تاریخ علوم تربیتی در اتحاد جماهیر شوروی (1917-1980). - م.، 1986.

مقالاتی در مورد تاریخ مدرسه و تفکر آموزشی مردمان اتحاد جماهیر شوروی. 1917-1941. - م.، 1980.

مقالاتی در مورد تاریخ مدرسه و تفکر آموزشی مردمان اتحاد جماهیر شوروی. 1941-1961.- م.، 1988.

میراث آموزشی دیاسپورای روسیه. دهه 20 - م.، 1993.

توسعه موسسات آموزشی تجربی در اتحاد جماهیر شوروی و خارج از کشور: شنبه. علمی آثار - م.، 1977.

تشکیل و توسعه مدرسه و آموزش شوروی (1917-1937): شنبه. علمی آثار - م.، 1978.

فرادکین F.A.، Plokhova M.G.، Osovsky E.G.سخنرانی در مورد تاریخ آموزش ملی. - م.، 1995.

فرادکین F.A.پدولوژی: افسانه ها و واقعیت. - م.، 1991.

فرولوف A. A.مانند. ماکارنکو: مبانی سیستم آموزشی. - گورکی، 1990.

خواننده. آموزش زبان روسی در خارج از کشور. - م.، 1996.

Shatsky S.T. Ped. اپ.: در 4 جلد - م.، 1962-1964.

مدرسه و آموزش در روسیه پس از جنگ بزرگ میهنی.توسعه مدارس متوسطه در اواخر دهه 40 - 50. سازماندهی آموزش صنعتی، آموزش کار و راهنمایی حرفه ای دانش آموزان در مدارس متوسطه در اواخر دهه 50 - 60. انتقال به آموزش متوسطه جهانی در نیمه دوم دهه 60 - اوایل دهه 70.

توسعه علوم تربیتی. گسترش دامنه فعالیت فرهنگستان علوم تربیتی. افزایش توجه از اوایل دهه 60 به توسعه مشکلات نظری آموزش و پرورش مدرسه. مطالعه رابطه بین یادگیری و رشد، جوهر فرآیندهای یادگیری، راه های بهبود ساختار درس، تشدید روش های تدریس، رابطه بین فعالیت های شناختی تولیدمثلی و خلاق. مشکل یادگیری برنامه ریزی شده تئوری و عمل یادگیری مبتنی بر مسئله. مشکلات آموزش پلی تکنیک و حرفه ای. ادامه کار فعال در زمینه تربیت اصلاحی (I.A. Sokolyansky، A.I. Meshcheryakov، A.I. Dyachkov و غیره).

A.P. Pinkevich - برجسته ترین معلم نیمه اول دهه 30. یکی از اولین نظریه پردازان شوروی. فارغ التحصیل از دانشگاه کازان، زیست شناس توانا. بعد از دانشگاه تدریس می کند و به فعالیت های ادبی می پردازد (دستیار گورکی). در نیمه اول دهه 20. ابتدا ریاست دانشگاه اورال و سپس مؤسسه آموزشی پتروگراد و از سال 1924 رئیس دانشگاه دولتی دوم مسکو را بر عهده دارد. از سال 1926 به طور همزمان مدیر مؤسسه آموزش علمی و از سال 1930 رئیس بخش آموزش در مؤسسه آموزشی دولتی مسکو بوده است. در سال‌های 1924-1925 او کتاب‌های آموزشی را در دو بخش منتشر کرد که یکی از اولین کتاب‌های درسی شوروی بود. آثار او توسط P. P. Blonsky مورد انتقاد قرار گرفت. V.N. Shulgin، به گفته M.V. Boguslavsky، "جنگ نابودی" را علیه پینکویچ به راه انداخت و او را به ضد مارکسیسم متهم کرد. بعداً او همراه با دانشمندان و معلمان دیگر به اتهام ایجاد یک گروه تروریستی دستگیر شد. شلیک کرد. . P. Blonsky یک معلم و روانشناس برجسته، "Soviet Pestalozzi" است. او بیشترین تأثیر را در آموزش روسی پس از انقلاب داشت؛ میراث او هنوز به طور کامل مورد مطالعه قرار نگرفته است. او مطالباتی را در مورد پداگوژی به عنوان یک علم دقیق مطرح کرد که باید الگوهایی را بین حقایق تعلیم و تربیت ایجاد کند و بسته به دلایل مختلف آنها را مطالعه کند ("آموزش و پرورش با اراده یک فرد ایجاد نمی شود ... بلکه تابعی از اقتصادی و سیاسی خاص است. شرایط...)" یکی از توسعه دهندگان اصلی پدولوژی، آن را به عنوان علمی که "رشد انسان را در دوران کودکی مطالعه می کند" درک کرد، در حالی که آموزش "عوامل مساعد برای این رشد را مطالعه می کند." او تأثیر زیادی بر روش‌های عینی تحقیقات آموزشی، در درجه اول آزمایش‌های آماری، گذاشت، اگرچه او همیشه خاطرنشان می‌کرد که تشخیص نباید به یک فرقه تبدیل شود. او روش تحقیق را با دقت انجام داد. به گفته بلونسکی، مرکز فرآیند آموزشی، کودک است. همه چیز باید در جهت "باز کردن و غنی سازی" کودک باشد ("مدرسه را دوست نداشته باشید، بلکه به کودکانی که به مدرسه می آیند"). عشق در شناخت ویژگی های دانش آموز (جنس، سن و غیره) و در توانایی ساختن کار بر اساس این دانش تجلی می یابد. کار موفق با همدلی (در اصطلاح مدرن، همدلی) تعیین می شود. بلونسکی یکی از اولین کسانی بود که توجه را به نقش روابط غیررسمی در شکل گیری شخصیت (هنجارها و ارزش های محیط اجتماعی، رهبری، مدیریت) جلب کرد. یک گونه شناسی از دانش آموزان بر اساس "قوی - ضعیف" ایجاد کرد. این خود را در رشد جسمی، ذهنی، روانی نشان می دهد. نوع ضعیف (رشد ذهنی) شایسته توجه ویژه است؛ کودکی از این نوع فقط در داستان (رویاها) برنده می شود. "رویاها" رشد را کاهش می دهد؛ بلونسکی راه هایی برای کار با چنین کودکانی ایجاد کرد. بنابراین، به گفته بلونسکی، اهداف آموزش به نوع کودک بستگی دارد. در مفهوم مدرسه کار که توسط بلونسکی ایجاد شد، دانش آموزان باید جهان را به طور کل نگر، به عنوان زندگی-کار، روابط بین افراد، پدیده ها و اشیاء مطالعه کنند. برای تشدید روند آموزشی، بلونسکی یک روش ژنتیکی را پیشنهاد کرد که شامل یادگیری با توجه به مراحل رشد کودک است که در مراحل سازماندهی شده است - این تنها راه برای توسعه آنچه در طبیعت است. "مرزهای تجربه" باید به تدریج (از خرد به کلان) گسترش یابد. معلم با فعال کردن تفکر، کار دانش‌آموز را خلاق می‌کند، بنابراین (مانند شاتسکی) بلونسکی یادگیری را محکوم می‌کند، وقتی معلم می‌پرسد چه چیزی آموخته شده است، دانش‌آموز پاسخ می‌دهد. برای نزدیک کردن یادگیری به "خود زندگی"، بلونسکی پیشنهاد کرد که ابزارها را در عمل مطالعه کند و حل موقعیت های اجتماعی را تمرین کند (او آنها را در فرآیند آموزشی واقعی گنجاند). پس از فرمان 1936م "درباره انحرافات پدولوژیک در سیستم نار کمپروس." بلونسکی تحت تعقیب قرار می گیرد، انتشاراتش متوقف می شود و او از صحبت کردن منع می شود. هر دو پسرش دستگیر می شوند. او که فراموش شده و تنها بود، در یک بیمارستان محلی درگذشت. 20 سال نام و آثار او ممنوع بود. 44

توسعه تفکر آموزشی در شرایط مهاجرت، از یک طرف، با نیاز غیرقابل نابودی دانشمندان روسی به درک مشکلات فلسفی، روانی، فرهنگی، مذهبی شکل گیری و رشد شخصیت، آموزش و فرهنگ تقویت شد. از سوی دیگر وجود مهاجرت کودکان و جوانان نیازمند حمایت و آموزش اجتماعی و تربیتی. روشنفکران روسیه با نگرانی و نگرانی نسبت به سرنوشت نسل جوان در روسیه متحد شدند. این شد با استفاده از کلمات I.A. بونین، "ماموریت مهاجرت روسیه".

ما می توانیم در مورد فضای علمی و آموزشی تاسیس شده روسیه در خارج از کشور صحبت کنیم که زمینه یکپارچه جذب فکری را ایجاد کرد و امکان توسعه تئوری و عمل در امور مدرسه را فراهم کرد.

اول از همه، اساس این فضا، جنبش آموزشی اجتماعی مهاجرت روسیه بود که روشنفکران را در فرآیند خلاقیت درگیر کرد. این توسط دو مرکز مهاجرت آموزشی سازماندهی شد: دفتر آموزشی برای امور مدارس متوسطه و پایین روسی در خارج از کشور، که توسط V.V. زنکوفسکی و انجمن سازمان های معلمان روسی خارج از کشور (URUOZ) که A.V. به عنوان رئیس آن انتخاب شد. ژکولینا. آنها نه تنها وظایف سازمانی و آموزشی را انجام دادند، بلکه به احیای حیات علمی در زمینه آموزش نیز کمک کردند و در محافل مهاجرت آموزشی از اختیارات زیادی برخوردار بودند.

کانون و فعال کننده تفکر تربیتی در مهاجرت، کنگره های آموزشی تمام مهاجران بود که هر دو با تمرکز کلی در سال های 1923، 1925 و 1926، و مشکلات آموزش پیش دبستانی (1927)، آموزش خارج از مدرسه (1928)، آموزش و پرورش بودند. جوانان مدرسه ای (1929)، تعدادی نشست در مورد تعلیم و تربیت دینی - اخلاقی، که بهترین نیروهای تربیتی را برای بحث در مورد مشکلات مبرم جمع آوری کرد. کنگره ها و جلساتی در کشورها یا گروه هایی از کشورها برگزار می شد. از طریق گروه های آکادمیک روسی که کنگره های خود را برگزار می کردند، دانشمندان ارجمند در درک مشکلات آموزش جوانان مشارکت داشتند.

زنکوفسکی واسیلی واسیلیویچ

خود نظام فلسفی زنکوفسکی از سه بخش تشکیل شده است: معرفت شناسی، متافیزیک و آموزه انسان (انسان شناسی). زنکوفسکی در زمینه معرفت شناسی بر دیدگاهی می ایستد که آن را «درک مسیحیت از دانش» می نامد. زنکوفسکی با ساختن مفاهیم خود مسیر انتقاد از دیدگاه های مخالف و نزدیک را طی می کند، اولی را افشا می کند و دومی را روشن می کند، سپس درک خود را از مسئله ارائه می دهد و پس از آن بار دیگر راه حل مثبت مسئله را که از این طریق به دست آمده است، توجیه می کند. کمک دکترین مسیحی بنابراین، زنکوفسکی در معرفت شناسی، با غلبه بر یک سویه بودن آموزه های S. N. Trubetskoy در مورد "ماهیت آشتی دانش بشری" و ایده آلیسم استعلایی آلمانی، به مفهوم "عقل کلیسا" می رسد که بر اساس آن حمایت متافیزیکی از دانش است. باید در مفهوم کلیسا جستجو کرد. «این تفسیر از معرفت قاطعانه اصل «استقلال» عقل را که مستلزم تجدید نظر در همه اصول است رد می کند. علم مدرن(تاریخ فلسفه روسیه، ج 2، قسمت 2. L.، 1991. ص 252). در متافیزیک، زنکوفسکی با رها کردن ساخت‌های Vl. S. Solovyov به "رد" همه اشکال نوافلاطونی می رسد. هستی شناسی او پیش از هر چیز آموزه مخلوق بودن هستی است، نسخه ای اصلی از سوفیولوژی (اگرچه زنکوفسکی در تعدادی از نکات از S.N. Bulgakov پیروی می کند). او همچنین نسخه خود را از کیهان و دکترین روح جهانی توسعه داد. زنکوفسکی در آموزه‌ی انسان درباره‌ی انسان، یک فرمول کلی از آن ایده‌های روان‌شناختی و تربیتی را که در طول زندگی‌اش توسعه داده است، ارائه می‌کند. او معتقد است: "مسیر انسان بر روی زمین در زیر علامت "صلیب" قرار دارد (هر شخص طبق آموزه های خداوند صلیب "خود" را دارد که غیرقابل مقایسه و اصالت هر فرد را تضمین می کند. ) یعنی قانون داخلی که به وسیله آن می تواند تمامیت از دست رفته (اگرچه اساساً از بین نمی رود) در یک شخص بازیابی شود. این امر محوریت زندگی اخلاقی او را توضیح می دهد. رهایی از قدرت حرکات «معنوی»، معنوی شدن کل ترکیب انسان در عین حال آماده سازی ما برای پیروزی زندگی ابدی در انسان است. تمام تلاش‌های آموزشی که عموماً امکان‌پذیر است باید در جهت اطمینان از این باشد که یک موجود جوان می‌تواند «خود» را بیابد و ترکیب خود را که در خود می‌یابد، به‌عنوان تعاملی از وراثت، تأثیرات اجتماعی و معنوی، خلاقانه دگرگون کند» (همان، ص. 253). دیدگاه‌های الهیاتی زنکوفسکی در کتاب «عذرخواهی» (پاریس، 1957) بیان شده است، که در آن او «در تمام نقاطی که در آن تفاوت واقعی یا خیالی دانش و فرهنگ با کلیسا وجود دارد، هدفش نشان می‌دهد که حقیقت مسیحیت وجود دارد. تزلزل ناپذیر می ماند» («عذرخواهی» ریگا، 1992.p.11). جایگاه ویژه‌ای در میراث خلاق زنکوفسکی به «تاریخ فلسفه روسی» اختصاص دارد - یک مطالعه دو جلدی اساسی که در سال‌های 1948-1950 در پاریس منتشر شد و در سال 1953 به زبان فرانسه ترجمه شد. زبان های انگلیسی. از نظر پوشش مطالب و عمق تفسیر، این مطالعه بی‌نظیر باقی مانده است.

ایوان الکساندرویچ ایلین

فیلسوف، حقوقدان، متفکر سیاسی روسی و همچنین نظریه پرداز ظریف و مورخ دین و فرهنگ روسی.

از سال 1923 تا 1934، فیلسوف روسی رئیس و استاد مؤسسه علمی روسیه در برلین بود. در این سالها او به طور فعال در زندگی سیاسی مهاجرت روسیه شرکت کرد و به حق آن پیوست. او به یکی از ایدئولوژیست های جنبش سفید تبدیل شد و برای چندین سال "زنگ روسی. مجله یک ایده با اراده قوی" را منتشر کرد. او در این مدت چند کتاب در زمینه مسائل فلسفه، سیاست، دین و فرهنگ نوشت: «معنای دینی فلسفه»، «درباره مقاومت در برابر شیطان به زور» (1925)، «مسیر تجدید معنوی». (1935)، "مبانی هنر. درباره کامل در هنر (1937)، و غیره. با این حال، کار فعال تر ایلین به دلیل به قدرت رسیدن نازی ها در آلمان متوقف شد، زیرا قبلاً در سال 1934 او از موسسه علمی روسیه اخراج شد. و دو سال بعد از هر گونه فعالیت عمومی منع شد و در سال 1938 مجبور شد از آلمان به سوئیس مهاجرت کند و عمدتاً به لطف S.V. Rachmaninov و بسیاری از دوستان دیگرش با همسرش در نزدیکی زوریخ ساکن شد. از ترس واکنش آلمان، مقامات سوئیس فعالیت‌های فیلسوف روسی را محدود کردند.اما به تدریج موقعیت او تقویت شد و او قبلاً توانست فعالانه به فعالیت خلاقانه بپردازد. با تشکیل مجموعه "وظایف ما" (در 2 جلد در سال 1956 منتشر شد)، ایوان الکساندرویچ همچنین سه کتاب به نثر فلسفی و هنری آلمانی منتشر کرد که با مفهوم مشترک "قلب آوازخوان" متحد شده بود. کتاب تأملات آرام» و همچنین بررسی بنیادی «اصولات تجربه دینی» (منتشر شده در 2 جلد در سال 1953) و کتاب «مسیر برهان» (1957) در حال آماده شدن برای چاپ بود. گستره علایق ایلین بسیار گسترده بود: او هم به مسائل مذهبی و حقوقی، اجتماعی-سیاسی، فلسفی و همچنین اخلاقی، زیبایی‌شناختی، انسان‌شناسی، ادبی و شعری و حوزه‌های معرفتی علاقه داشت.

متفکر روسی سهم برجسته ای در شکل گیری و توسعه ایدئولوژی ملی داشت. بنابراین، او در گزارش خود "ایده خلاق آینده ما"، که در بلگراد و پراگ در سال 1934 ساخته شد، مشکلات نوظهور زندگی ملی روسیه را که امروزه نیز مطرح است، فرموله می کند. او با جسارت اعلام کرد: «ما باید به بقیه جهان بگوییم که روسیه زنده است، دفن آن کوته فکرانه و احمقانه است، که ما خاک و خاک انسانی نیستیم، بلکه مردمانی هستیم با قلب روسی، با یک قلب روسی. ذهن روسی و استعداد روسی که بیهوده است. آنها فکر می کنند که ما با یکدیگر "دعوا" کرده ایم و اختلاف نظرهای آشتی ناپذیری داریم، گویی ما مرتجعین تنگ نظر هستیم که فقط به نمرات شخصی خود با عوام یا مردم فکر می کنیم. "خارجی".

سیستم آموزش عمومی در اتحاد جماهیر شوروی یک سیستم آموزشی است که در زمان شوروی (روسیه شوروی، اتحاد جماهیر شوروی) شکل گرفت.

آموزش در اتحاد جماهیر شوروی ارتباط تنگاتنگی با تربیت و شکل گیری ویژگی های شخصیتی داشت. مدرسه شوروی نه تنها برای حل مشکلات عمومی آموزشی، آموزش دانش آموزان در مورد قوانین رشد طبیعت، جامعه و تفکر، مهارت ها و توانایی های کار، بلکه برای شکل دادن به دیدگاه ها و باورهای کمونیستی دانش آموزان، آموزش دانش آموزان طراحی شده است. دانشجویان با روحیه اخلاق عالی، میهن پرستی شوروی و انترناسیونالیسم سوسیالیستی.

اصول اساسی آموزش در اتحاد جماهیر شوروی در سال 1903 در برنامه RSDLP که در کنگره دوم RSDLP اعلام شد تدوین شد: آموزش اجباری رایگان جهانی برای کودکان هر دو جنس تا 16 سال. حذف مدارس کلاسی و محدودیت در آموزش و پرورش بر اساس ملیت. جدایی مدرسه و کلیسا؛ آموزش زبان مادری و غیره

از زمان ایجاد دولت شوروی، مسائل آموزشی در اولویت قرار گرفته است. در 9 نوامبر 1917 (روز بعد از دومین کنگره سراسری شوروی در 26 اکتبر (8 نوامبر 1917)، فرمان مشترک کمیته اجرایی مرکزی روسیه و شورای کمیسرهای خلق، کمیسیون آموزش دولتی را تأسیس کردند. ، که وظیفه مدیریت کل سیستم آموزش و فرهنگ عمومی را بر عهده داشت.

در اکتبر 1918، مقررات "در مورد مدرسه کار واحد RSFSR" ارائه شد که آموزش رایگان و مشارکتی را برای کودکان در سن مدرسه معرفی کرد. در 26 دسامبر 1919 فرمانی امضا شد مبنی بر اینکه کل جمعیت کشور بین 8 تا 50 سال که خواندن و نوشتن بلد نبودند موظف بودند در صورت تمایل به زبان مادری یا روسی خواندن و نوشتن بیاموزند. . ]

مشکل جدی بی سوادی بخش قابل توجهی از جمعیت، به ویژه دهقانان بود، در حالی که در اروپا این مشکل در قرن 19 حل شد. رهبری شوروی دستیابی به سواد جهانی را یکی از اولویت های خود می دانست. همانطور که ولادیمیر لنین گفت - ما نیاز به افزایش زیادی در فرهنگ داریم. لازم است اطمینان حاصل شود که توانایی خواندن و نوشتن در خدمت بهبود فرهنگ است، به طوری که دهقان این فرصت را داشته باشد که از این توانایی خواندن و نوشتن برای بهبود اقتصاد و وضعیت خود استفاده کند..

در مجموع، تا سال 1920، 3 میلیون نفر خواندن و نوشتن آموزش داده شدند. سرشماری سال 1920 در قلمرو روسیه شوروی توانایی خواندن را در 41.7٪ از جمعیت 8 ساله و بالاتر ثبت کرد. با این حال، این سرشماری جهانی نبود و مناطقی از کشور مانند بلاروس، ولین، استان‌های پودولسک، کریمه، ماوراء قفقاز، مناطق کوهستانی قفقاز شمالی، بخشی از ترکستان و قرقیزستان، شرق دور و همچنین برخی از مناطق را در بر نگرفت. روسیه اروپایی و اوکراین، خیوه و بخارا.

بر اساس احکام شورای کمیسرهای خلق RSFSR، مصوب 1918-1919، سیستم آموزشی به طور اساسی تغییر کرد: وجود مدارس خصوصی ممنوع شد. آموزش رایگان و آموزش مختلط برای کودکان هر دو جنس معرفی شد. مدرسه از کلیسا و کلیسا از دولت جدا شد. تدریس هر گونه عقیده دینی و انجام شعائر دینی در مؤسسات آموزشی ممنوع بود. تنبیه بدنی کودکان لغو شد. همه ملیت ها حق تحصیل به زبان مادری خود را دریافت کردند. آغاز ایجاد یک سیستم آموزش عمومی پیش دبستانی ساخته شده است. قوانین جدید برای پذیرش در دانشگاه ها تدوین و اجرا شد.

محققان مدرن خاطرنشان می کنند: "حمله کمونیستی به سیستم توزیع موقعیت های علمی در سال 1918 آغاز شد. موضوع نه "تعلیم مجدد اساتید بورژوا"، بلکه ایجاد دسترسی برابر به آموزش و نابودی دانشگاه ها بود. امتیازات طبقاتی، که شامل امتیاز تحصیل بود.»

فن آوری های جدید صنعتی، صنایع جدید، حرفه های جدید و غیره. بر توسعه محتوای آموزشی تأثیر گذاشت. همه کشورها تمایل به بهبود سیستم آموزشی نشان دادند، اگرچه این امر به طرق مختلف اتفاق افتاد. کشورهای غربی به عنوان یک کل، اول از همه، با تمایل به ایجاد سیستم های آموزشی یکپارچه و افزایش سطح فکری عمومی آموزش مشخص می شدند. در همان زمان، دولت های جدید اردوگاه سوسیالیستی در حال بازسازی همه اشکال زندگی سیاسی-اجتماعی مطابق با نظام سیاسی-ایدئولوژیکی سوسیالیستی در زمینه آموزش و پرورش بودند که پس از جنگ به آنها تحمیل شد؛ این به معنای ایجاد سیستم های مدرسه ای بسته بود. به آنهایی که در اتحاد جماهیر شوروی توسعه یافتند.

تقویت نفوذ دولت بر مدارس برای همه کشورهای اروپای غربی معمول است. در بریتانیای کبیر، حتی قبل از پایان جنگ جهانی دوم، قانون باتلر به تصویب رسید. این قانون زندگی مدرسه را دموکراتیک و ساده کرد، حقوق متولیان و کمیته های والدین را گسترش داد و دوره آموزش اجباری برای کودکان را به 15 سال افزایش داد. در همان زمان، سه نوع مؤسسه آموزشی متوسطه قانونی شد: مدرسه مدرن، دبیرستان و مدرسه فنی متوسطه. لازم به ذکر است که فارغ التحصیلان مدرسه مدرن که دو سوم کل فارغ التحصیلان را تشکیل می دادند، از حق ورود به مؤسسات آموزش عالی محروم شدند. استقلال شهرستان‌ها در تصمیم‌گیری در مورد سیستم آموزشی، مدیریت مدرسه را پیچیده کرد و در ایجاد محتوای یکنواخت آموزش دخالت کرد که بر سطح آمادگی عمومی آموزشی دانش‌آموزان در کل تأثیر گذاشت.

در دهه 60 مدارس جامع به اصطلاح یکپارچه تأسیس شد که فارغ التحصیلان آنها حق ورود به مؤسسات آموزش عالی را دریافت کردند. در حال حاضر، این گسترده ترین نوع موسسه آموزشی متوسطه در انگلستان است.

اصلاحات آموزشی در سال 1988 برنامه درسی ملی واحد را برای همه انواع مدارس معرفی کرد که اساس یکپارچگی سیستم آموزشی در بریتانیای کبیر را تشکیل داد.

توسعه مکتب آمریکایی در دوره پس از جنگ در راستای فرآیند متمرکزسازی مدیریت آموزشی صورت گرفت. تا پایان جنگ، تنها اندکی بیش از 10 درصد مدارس خصوصی باقی ماندند. اما مشکل این بود که طبق سنت قبلی، هر ایالت حق داشت به طور مستقل و مستقل یک برنامه درسی تهیه کند و سیاست های مدرسه خود را تنظیم کند. این وضعیت تا تصویب قانون آموزش دفاع ملی در سال 1958 باقی ماند که همراه با تعدادی از قوانین بعدی فدرال، به طور قابل توجهی فعالیت های آموزشی را در ایالات متحده هماهنگ کرد.

در اواسط دهه 60. در ایالات متحده، یک جنبش گسترده برای از بین بردن بقایای جداسازی نژادی و مذهبی در مدارس آغاز شد. تبعیض علیه گروه های خاصی از مردم به عنوان یادگاری از گذشته برده دار شناخته شد، پدیده ای که شایسته تمدن مدرن نیست. این روند به تدریج طی ده سال اتفاق افتاد. ایده های انسان سازی و دموکراتیزه کردن آموزش و پرورش در این دوره بسیار مطرح شد.

در نیمه دوم دهه 70. کاهش قابل توجهی در سطح آموزش عمومی ارائه شده توسط مدارس دولتی وجود داشت. همچنین خاطرنشان شد که یک سوم جمعیت بزرگسال کشور دارای تحصیلات متوسطه نیستند. این امر با عدم تقاضا برای کارگران با این سطح تحصیلات در این مرحله از توسعه اقتصادی توضیح داده شد. با پیروی از منطق حل مشکلات راهبردی درازمدت، برخلاف الزامات موقت اقتصاد، در سال 1981 قانون یکسان سازی و بهبود برنامه های آموزشی در ایالات متحده به اجرا درآمد که آغاز استانداردسازی محتوا بود. آموزش مدرسه علوم طبیعی و ریاضی به عنوان حوزه های اولویت دار شناخته شدند. وظیفه آینده نزدیک مدرسه آمریکایی شروع به تدریس سواد رایانه از کلاس های ابتدایی مدرسه در نظر گرفته شد.