Միջանձնային հարաբերությունները թիմում. Միջանձնային հարաբերությունները կրթական թիմում Միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքը կրթական թիմում

Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության դաշնային պետական ​​բյուջետային ուսումնական հաստատություն «Կազանի ազգային հետազոտական ​​տեխնոլոգիական համալսարան» (FSBEI HPE «KNRTU»)

Վերացական
թեմայի շուրջ.
«Միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները կրթական թիմում»

Ավարտեց՝ ուսանող գր. 3121-111 թթ
Դավլետովա Գ.Ի.
Ստուգել է` դոցենտ Կորովինա Թ.Յու.

Կազան, 2013 թ

Ներածություն
Այսօր, երբ կրթության կրթական-կարգապահական մոդելն աստիճանաբար իր տեղը զիջում է անհատականության վրա հիմնված մոդելին, ուսանողները սկսում են ձեռք բերել, իհարկե, իրենց պահանջներին համապատասխան. տարիքային բնութագրերը, ուսումնական գործընթացի քիչ թե շատ լիարժեք առարկայի կարգավիճակ։ Այս պայմաններում հատկապես նշանակալի է դառնում ուսանող-ուսանող փոխհարաբերությունների համակարգը, և դրա շրջանակներում միջանձնային փոխգործակցության բնույթը հաճախ դառնում է գործընթացի ընթացքի վրա ազդող որոշիչ գործոն։ անձնական զարգացումզարգացող մարդու, նրա հետագա մասնագիտացման և ընդհանրապես ողջ կյանքի ուղու համար, հետևաբար «Միջանձնային հարաբերությունները ուսումնասիրվող խմբի սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտի կառուցվածքում» թեման արդիական է:
Թիմը որոշակի կառավարման մարմինների հետ շփվող մարդկանց ժամանակի կայուն կազմակերպական խումբ է, որը միավորված է համատեղ սոցիալապես շահավետ գործունեության նպատակներով և խմբի անդամների միջև պաշտոնական (գործարար) և ոչ պաշտոնական հարաբերությունների բարդ դինամիկայով: Կրթական համայնքն ունի երկակի կառուցվածք. նախ՝ այն գիտակցվածի առարկան և արդյունքն է և նպատակային ազդեցություններուսուցիչներ, համադրողներ, որոնք որոշում են դրա բազմաթիվ առանձնահատկությունները (գործունեության տեսակներն ու բնույթը, անդամների թիվը, կազմակերպչական կառուցվածքը և այլն); երկրորդ, կրթական թիմը համեմատաբար անկախ զարգացող երեւույթ է, որը ենթակա է հատուկ սոցիալ-հոգեբանական օրենքների: Ուսումնական թիմը, պատկերավոր ասած, սոցիալ-հոգեբանական օրգանիզմ է, որը պահանջում է անհատական ​​մոտեցում։ Այն, ինչ «աշխատում է» մի ուսումնական խմբի համար, մյուսի համար լրիվ անընդունելի է դառնում։ Փորձառու ուսուցիչները քաջատեղյակ են այս «առեղծվածային երևույթին»՝ երկու կամ մի քանի զուգահեռ կրթական խմբեր աստիճանաբար անհատականացվում են, ձեռք են բերում իրենց ինքնությունը, և արդյունքում նրանց միջև առաջանում է բավականին սուր տարբերություն։ Որպես այս տարբերությունների պատճառ՝ ուսուցիչները նշում են, որ ուսումնական խմբում «եղանակը» կազմում են որոշ աշակերտներ, որոնք դժվար թե կրթական ինքնակառավարման պաշտոնական ղեկավարներ լինեն։
Առաջնորդի, ուսուցչի կամ համադրողի համար շատ կարևոր է թիմում հստակ տեսնել միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքը, որպեսզի կարողանա անհատական ​​մոտեցում գտնել թիմի անդամներին և ազդել համախմբված թիմի ձևավորման և զարգացման վրա: Իսկական համախմբված թիմը միանգամից չի առաջանում, այլ ձևավորվում է աստիճանաբար՝ անցնելով մի շարք փուլեր։
Իմանալով ոչ պաշտոնական հարաբերությունների կառուցվածքը և ինչի վրա են դրանք հիմնված, հեշտացնում է ներխմբային մթնոլորտը հասկանալը և թույլ է տալիս գտնել խմբային աշխատանքի արդյունավետության վրա ազդելու առավել ռացիոնալ ուղիները: Այս առումով մեծ նշանակություն են ստանում հետազոտության հատուկ մեթոդները, որոնք հնարավորություն են տալիս բացահայտել խմբում միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքը և բացահայտել նրա առաջնորդներին:

2. Խմբերի և կոլեկտիվների մասին հասկացություններ Մարդն իր ողջ կյանքի ընթացքում անընդհատ շփվում է այլ մարդկանց հետ: Նման փոխազդեցության արդյունքում նրա տրամադրությունն ու շրջապատող իրականության ընկալումը բավականին էականորեն փոխվում են։
Շատ սոցիալական հոգեբաններ փոքր խումբը համարում են հասարակության հիմնական միկրոտարրը: Հենց այստեղ են խաղում այն ​​սոցիալ-հոգեբանական գործընթացները, որոնցից կախված է հուզականը...

Ուսումնական թիմի կազմավորման կառուցվածքը և փուլերը

Միջանձնային հարաբերությունները թիմում. Ինքը՝ ուսանողական միջավայրը, կրթական խմբի առանձնահատկությունները, որին պատկանում է անձը, և այլ տեղեկատու խմբերի առանձնահատկությունները, ուժեղ սոցիալական և կրթական ազդեցություն ունեն ուսանողի անձի վրա: Ինչպես հայտնի է, խմբում մարդկանց վարքագիծն ունի իր առանձնահատկությունը անհատական ​​վարքի համեմատ. կա և՛ միավորում, և՛ խմբի անդամների վարքագծի նմանության աճ՝ խմբային նորմերի և արժեքների ձևավորման և ենթակայության պատճառով: առաջարկելիության, կոնֆորմիզմի, հեղինակությանը ենթակայության մեխանիզմի և խմբի վրա փոխադարձ ազդեցություն գործադրելու ունակության բարձրացման վրա։ Ուսումնական խմբում տեղի են ունենում միջանձնային (էմոցիոնալ և գործարար) հարաբերությունների կառուցվածքի, ձևավորման և փոփոխման, խմբային դերերի բաշխման և առաջնորդների առաջխաղացման դինամիկ գործընթացներ և այլն: Այս բոլոր խմբակային գործընթացները մեծ ազդեցություն ունեն ուսանողի անհատականության, կրթական գործունեության հաջողության և մասնագիտական ​​զարգացման, նրա վարքի վրա: Ուսուցիչ-համադրողը պետք է իմանա և հասկանա խմբային գործընթացների օրինաչափությունները և բարենպաստ ազդեցություն ունենա դրանց ձևավորման վրա:

Ուսուցչի այնպիսի անհատական ​​առանձնահատկությունները, ինչպիսիք են նրա հոգեսոցիալական տեսակը, բնավորությունը, առաջնորդության ոճը, կարող են էապես ազդել կուրատորի և ուսանողական խմբի միջև հարաբերությունների և աշակերտական ​​մարմնի բուն գործունեության վրա՝ նպաստելով կամ խոչընդոտելով նրա համախմբվածության աճին:

Ուսանողական խմբի այնպիսի առանձնահատկություն, ինչպիսին է տարիքային կազմի միատարրությունը (տարիքային տարբերությունը սովորաբար ոչ ավելի, քան 5 տարի) որոշում է հետաքրքրությունների, նպատակների, հոգեբանական բնութագրերի տարիքային նմանությունը և նպաստում խմբի համախմբմանը: Ուսանողների խմբի հիմնական գործունեությունը ուսումն է, իսկ ակադեմիական համախմբվածության գործոններն ավելի թույլ են, քան արտադրականը, ուստի երբեմն համախմբված թիմ չի ձևավորվում. ամեն մեկն իր վրա է: Ուսանողների խմբերը գործում են ինչպես ինքնակառավարման հիման վրա, այնպես էլ ֆորմալ և ոչ ֆորմալ առաջնորդների համակարգի միջոցով, և ենթակա են ուսուցիչ-վերահսկիչի կողմից որոշակի վերահսկողական ազդեցության: Ուսանողների խմբում դրսևորվում են այնպիսի սոցիալ-հոգեբանական երևույթներ, ինչպիսիք են «կոլեկտիվ փորձառությունները և տրամադրությունները» (թիմի հուզական արձագանքը խմբում, շրջապատող աշխարհում տեղի ունեցող իրադարձություններին. կոլեկտիվ տրամադրությունը կարող է խթանել կամ ճնշել թիմի գործունեությունը, Կոնֆլիկտների տանող լավատեսություն, անտարբերություն կամ դժգոհություն), «կոլեկտիվ կարծիքներ» (դատողությունների նմանություն, կոլեկտիվ կյանքի հարցերի վերաբերյալ տեսակետներ, որոշակի իրադարձությունների հաստատում կամ դատապարտում, խմբի անդամների արարքներ), իմիտացիայի, առաջարկության կամ կոնֆորմիզմի երևույթ, մրցակցության երևույթը (մարդկանց միջև փոխգործակցության ձև, ովքեր հուզականորեն նախանձում են իրենց գործունեության արդյունքներին, ձգտում են հասնել հաջողության): Ուսանողների խումբը կարող է զարգանալ «ասոցիացիա» տիպից մինչև «թիմ» մակարդակ կամ փոխվել «կորպորացիա» տեսակի:

Ասոցիացիան մի խումբ է, որտեղ հարաբերությունները միջնորդվում են միայն անձնական նշանակալի նպատակներով (մի խումբ ընկերներ, ծանոթներ):

Համագործակցությունը մի խումբ է, որը բնութագրվում է իսկապես գործող կազմակերպչական կառուցվածքով, միջանձնային հարաբերությունները բիզնես բնույթ ունեն, որոնք ենթակա են որոշակի տեսակի գործունեության որոշակի առաջադրանք կատարելու համար անհրաժեշտ արդյունքի հասնելուն:

Թիմը որոշակի կառավարման մարմինների հետ շփվող մարդկանց ժամանակի կայուն կազմակերպական խումբ է, որը միավորված է համատեղ սոցիալապես շահավետ գործունեության նպատակներով և խմբի անդամների միջև պաշտոնական (գործարար) և ոչ ֆորմալ հարաբերությունների բարդ դինամիկայով:

Ուսումնական թիմի ձևավորման կառուցվածքը և փուլերը.

Ուսումնական թիմն ունի երկակի կառուցվածք. նախ՝ այն ուսուցիչների և կուրատորների գիտակցված և նպատակաուղղված ազդեցության առարկան և արդյունքն է, որոնք որոշում են դրա շատ առանձնահատկություններ (գործունեության տեսակներն ու բնույթը, անդամների թիվը, կազմակերպչական կառուցվածքը և այլն): ; երկրորդ, կրթական թիմը համեմատաբար անկախ զարգացող երեւույթ է, որը ենթակա է հատուկ սոցիալ-հոգեբանական օրենքների:

Ուսումնական թիմը, պատկերավոր ասած, սոցիալ-հոգեբանական օրգանիզմ է, որը պահանջում է անհատական ​​մոտեցում։ Այն, ինչ «աշխատում է» մի ուսումնական խմբի համար, մյուսի համար լրիվ անընդունելի է դառնում։ Փորձառու ուսուցիչները քաջատեղյակ են այս «առեղծվածային երևույթին»՝ երկու կամ մի քանի զուգահեռ կրթական խմբեր աստիճանաբար անհատականացվում են, ձեռք են բերում իրենց ինքնությունը, և արդյունքում նրանց միջև առաջանում է բավականին սուր տարբերություն։ Որպես այս տարբերությունների պատճառ՝ ուսուցիչները նշում են, որ ուսումնական խմբում «եղանակը» կազմում են որոշ աշակերտներ, որոնք դժվար թե կրթական ինքնակառավարման պաշտոնական ղեկավարներ լինեն։ Առաջնորդի, ուսուցչի կամ համադրողի համար շատ կարևոր է թիմում հստակ տեսնել միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքը, որպեսզի կարողանա անհատական ​​մոտեցում գտնել թիմի անդամներին և ազդել համախմբված թիմի ձևավորման և զարգացման վրա: Իսկական համախմբված թիմը միանգամից չի առաջանում, այլ ձևավորվում է աստիճանաբար՝ անցնելով մի շարք փուլեր։

Առաջին կազմակերպչական փուլում համալսարանականների խումբը կոլեկտիվ չի ներկայացնում բառի ողջ իմաստով, քանի որ այն ստեղծվում է համալսարան մուտք գործող ուսանողներից, ովքեր ունեն տարբեր կենսափորձ, հայացքներ և կոլեկտիվ կյանքի նկատմամբ տարբեր վերաբերմունք: Ուսումնական խմբի կյանքի և գործունեության կազմակերպիչն այս փուլում ուսուցիչն է, նա պահանջներ է ներկայացնում ուսանողների վարքագծի և գործունեության ձևի վերաբերյալ: Ուսուցչի համար կարևոր է հստակորեն բացահայտել աշակերտների գործունեության և կարգապահության 2-3 ամենակարևոր և հիմնարար պահանջները՝ թույլ չտալով առաջադրվել երկրորդական պահանջների, հրահանգների և արգելքների առատություն: Կազմակերպչական այս փուլում ղեկավարը պետք է ուշադիր ուսումնասիրի խմբի յուրաքանչյուր անդամի, նրա բնավորությունը, անհատականության գծերը, դիտարկման և հոգեբանական թեստավորման հիման վրա բացահայտի ուսանողի անհատականության «անհատական ​​հոգեբանական քարտեզը», աստիճանաբար բացահայտելով նրանց, ովքեր ավելի զգայուն են: թիմի շահերը և արդյունավետ ակտիվ են: Ընդհանուր առմամբ, առաջին փուլը բնութագրվում է սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականությամբ, այսինքն. ուսումնական գործընթացին ակտիվ ադապտացում և նոր թիմին միանալը, ուսումնական հաստատության պահանջների, նորմերի, ավանդույթների յուրացում.

Թիմի զարգացման երկրորդ փուլը տեղի է ունենում, երբ բացահայտվում է թիմի արդյունավետ, այլ ոչ թե պաշտոնական ակտիվը, այսինքն. Բացահայտվել են կոլեկտիվ գործունեության կազմակերպիչներ, ովքեր հեղինակություն են վայելում թիմի անդամների մեծամասնության շրջանում: Այժմ թիմին պահանջներ են ներկայացնում ոչ միայն ուսուցիչը, այլև թիմի ակտիվիստները։ Թիմի զարգացման երկրորդ փուլի ղեկավարը պետք է օբյեկտիվորեն ուսումնասիրի և վերլուծի թիմի անդամների միջանձնային հարաբերությունները՝ օգտագործելով սոցիոմետրիայի և ռեֆենտոմետրիայի մեթոդները և անհապաղ ձեռնարկի ուղղիչ գործողություններ՝ բարձր և ցածր սոցիոմետրիկ կարգավիճակ ունեցող խմբի անդամների դիրքերը շտկելու համար: Խմբի ակտիվիստներին դաստիարակելը ղեկավարի ամենակարևոր խնդիրն է, որն ուղղված է ակտիվիստների կազմակերպչական կարողությունների զարգացմանը և բացասական երևույթների վերացմանը՝ ամբարտավանություն, ունայնություն, ակտիվիստների վարքագծի «հրամայական տոն»:

Իմանալով ոչ պաշտոնական հարաբերությունների կառուցվածքը և ինչի վրա են դրանք հիմնված, հեշտացնում է ներխմբային մթնոլորտը հասկանալը և թույլ է տալիս գտնել խմբային աշխատանքի արդյունավետության վրա ազդելու առավել ռացիոնալ ուղիները: Այս առումով մեծ նշանակություն են ստանում հետազոտության հատուկ մեթոդները, որոնք հնարավորություն են տալիս բացահայտել խմբում միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքը և բացահայտել նրա առաջնորդներին: Ուսանողների խմբում ուսուցչի, կուրատորի պաշտոնը սպեցիֆիկ է. մի կողմից նա բավականին շատ ժամանակ է անցկացնում տղաների հետ և, իբրև թե, նրանց թիմի անդամ է, նրանց ղեկավար, բայց, մյուս կողմից. ձեռքով, ուսանողական խումբը հիմնականում գոյություն ունի և զարգանում է ուսուցիչից անկախ՝ առաջ քաշելով իրենց առաջնորդներին և «պարագլուխներին»: Այն, ինչ խանգարում է ուսուցչին դառնալ աշակերտական ​​կազմի լիարժեք անդամ, տարիքային տարբերությունն է, սոցիալական կարգավիճակի տարբերությունը, կյանքի փորձը և վերջապես: Ուսուցիչը չի կարող լիովին հավասար լինել աշակերտին։ Բայց, թերևս, դրան պետք չէ ձգտել, ուսանողները զգայուն են «լիարժեք հավասարության» մասին հայտարարությունների կեղծիքի նկատմամբ։ Ուսուցչի այս դիրքորոշումը դժվարացնում է նրա համար խմբում տիրող իրավիճակը գնահատելը, ուստի համադրողի համար հեշտ չէ փորձագետ լինել իր խմբի ուսանողների միջև հարաբերությունների հարցերում:

Թիմի անդամներին ներգրավել տարբեր տեսակի համատեղ գործունեության մեջ (աշխատանք, ուսում, սպորտ, հանգիստ, ճամփորդություն և այլն), թիմի համար հետաքրքիր և գնալով ավելի բարդ նպատակներ դնել, շատ մասնակիցների համար գրավիչ առաջադրանքներ, ընկերական և պահանջկոտ հարաբերություններ հաստատել, պատասխանատու կախվածություն: մարդկանց միջև. սա նպաստում է թիմի ամրապնդմանը և զարգացմանը երկրորդ փուլում:

Այնուամենայնիվ, զարգացման երկրորդ փուլում թիմը դեռ ամբողջ իմաստով համախոհների համախոհ խումբ չէ, կա տեսակետների զգալի տարասեռություն: Կարծիքների ազատ փոխանակումը, քննարկումները, ուսուցիչ-առաջնորդի ուշադրությունը թիմի անդամների տրամադրություններին և կարծիքներին, որոշումների կայացման և կառավարման դեմոկրատական ​​կոլեգիալ մեթոդը հիմք է ստեղծում համախմբված թիմ ստեղծելու համար:

Զարգացման երրորդ փուլում թիմը հասնում է թիմի անդամների համախմբվածության, գիտակցության, կազմակերպվածության և պատասխանատվության բարձր մակարդակի, ինչը թիմին թույլ է տալիս ինքնուրույն լուծել տարբեր խնդիրներ և անցնել ինքնակառավարման մակարդակ: Ամեն թիմ չէ, որ հասնում է զարգացման այս ամենաբարձր մակարդակին:

Բարձր զարգացած թիմը բնութագրվում է համախմբվածության առկայությամբ՝ որպես արժեքային կողմնորոշման միասնություն, խմբի անդամների հայացքների, գնահատականների և դիրքերի նմանություն առարկաների (անձի, իրադարձությունների, առաջադրանքների, գաղափարների) առնչությամբ, որոնք առավել կարևոր են խմբի համար՝ որպես ամբողջ. Համախմբվածության ինդեքսը խմբի անդամների տեսակետների համընկնման հաճախականությունն է բարոյական և բիզնես ոլորտների վերաբերյալ, համատեղ գործունեության նպատակներին և խնդիրներին մոտենալու հարցում: Բարձր զարգացած թիմը բնութագրվում է դրական հոգեբանական մթնոլորտի առկայությամբ, հարաբերությունների ընկերական ֆոնի, հուզական կարեկցանքի և միմյանց նկատմամբ համակրանքի առկայությամբ:

ՔԱՂԱՔԱՊԵՏԱԿԱՆ ՈՒՍ. ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ

«ԹԻՎ 39 ՄԻՋՆԱԿԱՐԳ ԴՊՐՈՑ

Գեորգի Ալեքսանդրովիչ Չերնովի անունով» Վորկուտա

Մեթոդական մշակում դասարանական խմբերում միջանձնային հարաբերությունների ձեւավորման մասին

Հրահանգներ խմբի մասնակիցների համար

1. Թիմերը սահմանում են խնդիրը, ծրագրի նպատակը և արտադրանքը 5 րոպեի ընթացքում: Որոշեք ձեր կամրջի ձևը, կրող կառույցները (ինչպիսին կլինի ձեր կամուրջը):

Այնուհետև յուրաքանչյուր թիմից մեկական ներկայացուցիչ դուրս է գալիս և քննարկում իրենց կամրջի դիզայնը: (3 րոպե);

2. Քննարկումից հետո վերադարձեք իրենց թիմերը և սկսեք կամուրջ կառուցել թղթի կեսերից (5 րոպե)

3. Այնուհետև յուրաքանչյուր թիմի ներկայացուցիչներ մեկնում են՝ պարզաբանելու շինարարության ընթացքը (2 րոպե):

4. Վերջնական մասը կամրջի բոլոր մասերի սոսնձումն է:

5. Ծրագրի պաշտպանություն.

Կամուրջի նախագծի ներկայացման պլան

1. Ո՞րն էր նախագծի խնդիրը:

2. Ո՞րն էր նախագծի նպատակը:

3. Ի՞նչ է նախագծի արտադրանքը:

4. Կա՞ աշխատանքային պլան (եթե այո, ապա ինչ, եթե ոչ, ինչպիսի՞ն կարող է լինել):

6. Աշխատանքի առաջընթացի նկարագրությունը (որտեղ է սկսվել աշխատանքը, ինչպես են բաշխվել դերերը խմբում, հնարավո՞ր է արդյոք ներգրավել բոլոր մասնակիցներին)

7. Աշխատանքի վերլուծություն (որն էր ամենադժվարը, ինչպես կարողացանք հաղթահարել առաջացած դժվարությունները):

8. Աշխատանքի արդյունքի ինքնագնահատում (ինչ է եղել, ինչը՝ ոչ, ինչու, ինչպես կվարվեիք հաջորդ անգամ. խորհուրդներ տվեք նրանց, ովքեր կկառուցեն նույն կամուրջը):

Հավելված 2.

Դիտորդների առաջադրանքը. դուք պետք է ուշադիր հետևեք խմբերի աշխատանքին:

Կա՞ աշխատանքային պլան։ ;

Աշխատանքի առաջընթացի նկարագրությունը (որտեղ է սկսվել աշխատանքը, ինչպես են դերերը բաշխվել խմբում, հնարավո՞ր է արդյոք ներգրավել բոլորինմասնակիցներ);

Մասնակիցների ակտիվություն;

Կամուրջի կառուցման ընթացքում թիմը դժվարություններ ունեցե՞լ է (վեճեր, տարաձայնություններ, գործողությունների անհամապատասխանություն), թե՞ դժվարություններ չեն առաջացել։

Հավելված 3.

Երկու ուսանող դուրս են գալիս։

1-ին զրույցի տարբերակ.

- Ողջույն, որտեղի՞ց ես այդպես կտրել մազերդ։

- Ի՞նչը քեզ դուր չի գալիս:

- Ընդհանրապես, ոչ ոք վաղուց չի կտրել մազերը՝ թոշակառուի տեսք ունես։

- Նայիր քեզ հայելու մեջ..

Նշեմ, որ ընդհանրացումները, ինչպիսիք են՝ «ոչ ոք», «ոչ ոք դա չի անում», միայն վեճի զարգացում է առաջացնում։

2-րդ զրույցի տարբերակ.

- Այս սանրվածքը պարզապես չի սազում ձեզ։

- Իսկապե՞ս այդպես եք կարծում։

- Դե, այո, ես քո ընկերն եմ, և ուրիշ ո՞վ անկեղծորեն կասի քեզ:

- Ինչ պետք է անեմ?

- Արի ինձ մոտ, ես կփորձեմ քո մազերը այլ կերպ հարդարել։

- Եկեք գնանք.

Այս դեպքում անկեղծությունն ու մարդկանց կես ճանապարհին հանդիպելու պատրաստակամությունը օգնեցին խուսափել վեճից:

Հավելված 4.

Ցանկություններ

1. Իրավիճակը կառավարելու համար պետք է հանգստություն պահպանել։

2. Վեճի ժամանակ կարողացեք մինչեւ վերջ լսել ձեր զրուցակցին։

3. Հարգեք ուրիշների զգացմունքները։

4. Ցանկացած խնդիր կարելի է լուծել։

5. Ուշադիր եղեք այն մարդկանց նկատմամբ, ում հետ շփվում եք։

6. Մի բարկացիր, ժպտացիր։

7. Սկսեք ձեր օրը ժպիտով։

8. Վստահ եղեք։

9. Բացեք ձեր սիրտը, և աշխարհը կբացի իր գիրկը:

10. Նայեք ձեր վիրավորողին – գուցե նա պարզապես ձեր օգնության կարիքն ունի: 11. Եղեք հմայիչ ու բարի։

12. Ներողություն խնդրեք, եթե սխալվում եք:

13. Մի մոռացեք արտահայտել ձեր երախտագիտությունը:

14. Պահեք ձեր խոստումները:

15. Անընդհատ մի քննադատեք ուրիշներին։

16. Կարեկցեք ուրիշների մտքերին ու ցանկություններին:

17. Անկեղծորեն աշխատեք իրերը տեսնել ձեր զրուցակցի տեսանկյունից։

18. Երբեք մի ասա մարդուն, որ նա սխալ է. եթե սխալվում ես, ընդունիր դա։

19. Միակ ելքըվեճի մեջ առավելություն ձեռք բերելը նշանակում է խուսափել դրանից:

20. Եթե դու անես այն, ինչ միշտ արել ես, ապա կստանաս այն, ինչ միշտ ստացել ես:

21. Կյանքում կա գլխավորն ու անկարևորը, մի վատնեք ձեր էներգիան մանրուքների վրա:

22. Ոչ մեկին մի՛ դատիր, որ քեզ չդատեն։

23. Մի փնտրեք արտաքին թշնամիներ. հասկանալու համար, թե ինչն է խանգարում ձեր զարգացմանը, նայեք ձեր ներսում:

24. Մի հուզվեք։

25. Հիշեք, բոլորն արժանի են հարգանքի, քանի որ մարդ են: Ուրիշների հետ վարվիր այնպես, ինչպես կուզենայիր, որ քեզ հետ վարվեն:

26. Ավելի լավ ճանաչիր ինքդ քեզ: Գտեք ձեր մեջ հետաքրքիր որակներ. դա կօգնի գրավել հասակակիցներին և պահպանել օբյեկտիվ դատողություն այլ մարդկանց մասին:

27. Մի նկատեք ձեր ընկերոջ աննշան թերությունները: Դուք նույնպես զրկված չեք դրանցից։

28. Զարգացրե՛ք հումորը հասկանալու ձեր ունակությունը: Փորձեք ծիծաղել, եթե ինչ-որ մեկը հեգնում է ձեր արտաքին տեսքին կամ ակադեմիական արդյունքներին:

29. Սովորիր լսել ընկերոջդ, սովորիր երկխոսություն վարել և ոչ թե մենախոսություններ խոսել:

Ուրիշ մարդկանց հետ հարաբերությունները կարևոր և ակտուալ են ցանկացած տարիքի մարդու համար: Սակայն դրանց նշանակությունը մեծանում է հենց դեռահասության շրջանում, երբ մարդը փոքր երեխայից աստիճանաբար վերածվում է երիտասարդի։ Այդ իսկ պատճառով դեռահասների միջև միջանձնային հարաբերությունների ձևավորումն ու զարգացումը պետք է դառնա ժամանակակից հոգեբանության ամենահրատապ թեմաներից մեկը:

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

ԹԵՄԱ՝ միջանձնային հարաբերություններ դեռահասների խմբում

ՊԼԱՆ

Ներածություն

1. Ընտանեկան հարաբերությունների դերը դեռահասների հաղորդակցական որակների ձևավորման գործում
2. Դեռահասների միջև միջանձնային հարաբերություններ

2.1. Հետազոտություն դեռահասների փորման վերաբերյալ

2.2. Մի խումբ դեռահասների հոգեբանական մթնոլորտի ուսումնասիրություն

Եզրակացություն

գրականություն

Դիմումներ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

«Մի մարդ... ոչ մի անիծյալ բան»: Է.Հեմինգուեյի «Ունենալ և չունենալ» վեպի հերոսի այս մահամերձ խոսքերը մարդկային գոյության աքսիոմներից են։ Ուր էլ որ լինենք և ով էլ լինենք, ինչ դիրք էլ զբաղեցնենք սոցիալական հարաբերությունների ամենաբարդ կոորդինատային ցանցում, մենք միշտ մարդկանց մեջ ենք, և նույնիսկ լինելով բոլորովին միայնակ, այնուամենայնիվ մենակ չենք մնում, քանի որ մեզ շրջապատող մարդիկ նշանակալից են, մտերիմ և մտերիմ։ սիրելի մարդիկ շարունակում են ապրել մեր գիտակցության մեջ՝ որոշելով թե՛ դրա բովանդակությունը, թե՛ համապատասխանաբար մեր վարքագծի ողջ կառուցվածքը։ Այսպիսով, այլ մարդկանց հետ հարաբերությունները կարևոր և տեղին են ցանկացած տարիքի մարդու համար: Սակայն դրանց նշանակությունը մեծանում է հենց դեռահասության շրջանում, երբ մարդը փոքր երեխայից աստիճանաբար վերածվում է երիտասարդի։ Այդ իսկ պատճառով դեռահասների միջև միջանձնային հարաբերությունների ձևավորումն ու զարգացումը պետք է դառնա ժամանակակից հոգեբանության ամենահրատապ թեմաներից մեկը:

Մեր հետազոտության առարկան ընդհանրապես միջանձնային հարաբերություններն են, իսկ օբյեկտի համատեքստում մանրամասն ուսումնասիրված առարկան դեռահասների խմբի միջանձնային հարաբերություններն են:

Թիրախ այս ուսումնասիրությունը- հաստատել դեռահասների անձի հաղորդակցական որակների զարգացման վրա ազդող գործոնները, ինչպես նաև դիտարկել դեռահասների միջավայրում հաղորդակցության կազմակերպման ձևերը.

1.1. Ընտանեկան հարաբերությունների դերը դեռահասների հաղորդակցական որակների ձևավորման գործում

Դեռահասության և վաղ շրջանի հիմնական հատկանիշներից մեկը պատանեկություն- նշանակալի անձանց փոփոխություն և մեծահասակների հետ հարաբերությունների վերակառուցում.

«Մենք և մեծերը» դեռահասների և պատանեկան մտորումների մշտական ​​թեմա է: Իհարկե, երեխայի մեջ կա նաև տարիքային «մենք»-ը, բայց երեխան ընդունում է երկու աշխարհների՝ մանկական և մեծահասակների միջև եղած տարբերությունը և նրանց միջև հարաբերությունների անհավասար լինելը, որպես անվիճելի և ինքնամփոփ մի բան։ ակնհայտ. Դեռահասները կանգնած են ինչ-որ տեղ «մեջտեղում», և այս միջանկյալ դիրքը որոշում է նրանց հոգեբանության շատ հատկություններ, ներառյալ ինքնագիտակցությունը:

Ֆրանսիացի հոգեբանները (B. Zazzo, 1969) 5-ից 14 տարեկան երեխաներին հարցրել են, թե արդյոք նրանք իրենց համարում են «փոքր», «մեծ» կամ «միջին» (ոչ թե հասակով, այլ տարիքով); Միևնույն ժամանակ պարզ դարձավ հենց «աճի» չափանիշների էվոլյուցիան։ Նախադպրոցականները հաճախ իրենց համեմատում են փոքր երեխաների հետ և, հետևաբար, պնդում են, որ իրենք «մեծ» են։

Դպրոցական տարիքը երեխային տալիս է համեմատության պատրաստի քանակական չափորոշիչ՝ անցում դասարանից դաս; Երեխաների մեծ մասն իրեն համարում է «միջին», շեղումներով հիմնականում դեպի «մեծ» 11-ից 12 տարեկանների սկզբնական կետը փոխվում է. Նրա ստանդարտը գնալով դառնում է չափահաս, «մեծանալ» նշանակում է չափահաս դառնալ:

Խորհրդային հոգեբանները, սկսած Լ. . Ընդ որում, ի տարբերություն երեխայի, նա այլեւս նորմալ չի համարում այս իրավիճակը եւ ձգտում է հաղթահարել այն։ Այստեղից էլ հասունության զգացողության անհամապատասխանությունը՝ դեռահասը պնդում է, որ չափահաս է և միևնույն ժամանակ գիտի, որ իր պնդումների մակարդակը հեռու է ամեն ինչում հաստատվելուց և արդարանալուց:

Դեռահասության կարևորագույն կարիքներից մեկը ծնողների, ուսուցիչների, առհասարակ մեծերի վերահսկողությունից ու խնամակալությունից, ինչպես նաև նրանց կողմից սահմանված կանոններից ու ընթացակարգերից ազատվելու անհրաժեշտությունն է։ Ինչպե՞ս է ի հայտ գալիս տարիքային այս միտումը (չշփոթել սերունդների միջև հարաբերությունների հետ) ավագ դպրոցի աշակերտների հարաբերություններում նրանց համար առավել նշանակալից հատուկ մեծահասակների հետ, որոնք ոչ միայն տարիքով ավագ են, այլև չափահաս հասարակության լիազորված ներկայացուցիչներ: որպես ամբողջություն՝ ծնողներ և ուսուցիչներ.

Սոցիալիզացիայի գործոններից, անհատապես դիտարկված, ամենակարևորն ու ազդեցիկը եղել և մնում է ծնողական ընտանիքը որպես հասարակության առաջնային միավոր, որի ազդեցությունը երեխան առաջինն է ապրում, երբ նա առավել ենթակա է: Ընտանեկան պայմանները, ներառյալ սոցիալական կարգավիճակը, զբաղմունքը, նյութական մակարդակը և ծնողների կրթական մակարդակը, մեծապես որոշում են երեխայի կյանքի ուղին: Բացի գիտակցված, նպատակային կրթությունից, որ տալիս են ծնողները, երեխայի վրա ազդում է ամբողջ ներընտանեկան մթնոլորտը, և այդ ազդեցության ազդեցությունը կուտակվում է տարիքի հետ՝ բեկվելով անձի կառուցվածքում։

Գործնականում չկա դեռահասների և երիտասարդ տղամարդկանց վարքագծի սոցիալական կամ հոգեբանական կողմ, որը կախված չլիներ ներկա կամ անցյալում նրանց ընտանեկան պայմաններից:

Ճիշտ է, այս կախվածության բնույթը փոխվում է։ Այսպիսով, եթե նախկինում երեխայի դպրոցական առաջադիմությունը և ուսման տևողությունը հիմնականում կախված էին ընտանիքի ֆինանսական մակարդակից, ապա այժմ այդ գործոնն ավելի քիչ ազդեցիկ է։

Ըստ Լենինգրադի սոցիոլոգ Է.Կ. Վասիլևայի (1975), բարձրագույն կրթությամբ ծնողների շրջանում բարձր ակադեմիական առաջադիմություն ունեցող երեխաների համամասնությունը (միջին միավորը 4-ից բարձր) երեք անգամ ավելի բարձր է, քան յոթ դասարանից ցածր ծնողներ ունեցող ընտանիքների խմբում: Այս կախվածությունը պահպանվում է նույնիսկ ավագ դպրոցում, երբ երեխաներն ունեն ինքնուրույն աշխատելու հմտություններ և ծնողների անմիջական օգնության կարիքը չունեն:

Բացի ծնողների կրթական մակարդակից, դեռահասների և երիտասարդ տղամարդկանց ճակատագրի վրա մեծ ազդեցություն ունի ընտանիքի կազմը և նրա անդամների միջև հարաբերությունների բնույթը:

Ընտանեկան անբարենպաստ պայմանները բնորոշ են այսպես կոչված դժվարին դեռահասների ճնշող մեծամասնությանը։

Դեռահասի անձի վրա զգալի ազդեցություն է գործում նրա ծնողների հետ հարաբերությունների ոճը, որը միայն մասամբ է որոշվում նրանց սոցիալական կարգավիճակով:

Կան մի քանի համեմատաբար ինքնավար հոգեբանական մեխանիզմներ, որոնց միջոցով ծնողները ազդում են իրենց երեխաների վրա: Նախ՝ ամրապնդում. խրախուսելով մեծահասակների կողմից սահմանված կանոնների խախտման համար ճիշտ և պատժելի վարքագիծը, ծնողները երեխայի մտքում ներմուծում են նորմերի որոշակի համակարգ, որոնց պահպանումն աստիճանաբար դառնում է երեխայի սովորություն և ներքին կարիք: Երկրորդ՝ նույնականացում. երեխան նմանակում է ծնողներին, առաջնորդվում է նրանց օրինակով, փորձում է դառնալ նույնը, ինչ նրանք։ Երրորդ՝ հասկանալով. իմանալով երեխայի ներաշխարհը և զգայուն կերպով արձագանքելով նրա խնդիրներին, ծնողներն այդպիսով ձևավորում են նրա ինքնագիտակցությունը և հաղորդակցական հատկությունները:

Ընտանիքի սոցիալականացումը չի սահմանափակվում երեխայի և նրա ծնողների անմիջական «զույգ» փոխազդեցությամբ: Այսպիսով, նույնականացման էֆեկտը կարող է չեզոքացվել հակադերի փոխլրացման միջոցով. օրինակ, մի ընտանիքում, որտեղ երկու ծնողներն էլ լավ գիտեն, թե ինչպես վարել տունը, երեխան կարող է չզարգացնել այդ ունակությունները, քանի որ թեև նա իր առաջ լավ օրինակ ունի: աչքերը, ընտանիքը կարիք չունի դրսևորելու այս հատկությունները. ընդհակառակը, մի ընտանիքում, որտեղ մայրը ոչ տնտեսական է, այդ դերը կարող է ստանձնել ավագ դուստրը: Պակաս կարևոր չէ հոգեբանական հակազդեցության մեխանիզմը. երիտասարդը, ում ազատությունը խիստ սահմանափակ է, կարող է զարգացնել անկախության ցանկությունը, իսկ նա, ում ամեն ինչ թույլատրված է, կարող է կախվածության մեջ մեծանալ: Հետևաբար, երեխայի անձի առանձնահատուկ հատկությունները սկզբունքորեն չեն կարող եզրակացվել ոչ նրա ծնողների հատկություններից (կամ նմանությամբ կամ հակադրությամբ), ոչ էլ կրթության անհատական ​​մեթոդներից (D. Baumrind, 1975):

Միևնույն ժամանակ, շատ կարևոր է ընտանեկան հարաբերությունների հուզական երանգը և ընտանիքում տիրող վերահսկողության ու կարգապահության տեսակը։

Հոգեբանները ծնողների և երեխաների հարաբերությունների հուզական երանգը ներկայացնում են սանդղակի տեսքով, որի մի բևեռում ամենամտերիմ, ջերմ, ընկերական հարաբերություններն են (ծնողների սերը), իսկ մյուս բևեռում` հեռավոր, սառը և թշնամական: Առաջին դեպքում դաստիարակության հիմնական միջոցները ուշադրությունն ու խրախուսումն են, երկրորդում՝ խստությունն ու պատիժը։ Շատ ուսումնասիրություններ ապացուցում են առաջին մոտեցման առավելությունները: Երեխան, որը զրկված է ծնողական սիրո ուժեղ և միանշանակ ապացույցներից, ավելի քիչ հավանական է, որ ունենա բարձր ինքնագնահատական, ուրիշների հետ ջերմ և ընկերական հարաբերություններ և կայուն դրական ինքնապատկեր: Հոգեֆիզիոլոգիական և հոգեսոմատիկ խանգարումներով, նևրոտիկ խանգարումներով, հաղորդակցության, մտավոր գործունեության կամ ուսուցման դժվարություններ ունեցող երիտասարդ տղամարդկանց և մեծահասակների ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ այս բոլոր երևույթները շատ ավելի հաճախ են նկատվում նրանց մոտ, ովքեր մանկության տարիներին ծնողական ուշադրության և ջերմության պակաս են ունեցել: Ծնողների թշնամանքը կամ անուշադրությունը երեխաների մոտ անգիտակցաբար փոխադարձ թշնամանք է առաջացնում: Այս թշնամանքը կարող է դրսևորվել ինչպես բացահայտ, ծնողների նկատմամբ, այնպես էլ ծածուկ: Որոշ դեռահասների և երիտասարդների կողմից իրենց նկատմամբ ոչ մի վատ բան չարած անծանոթների նկատմամբ ցուցաբերվող անպատասխանատու, անմիտ դաժանությունը հաճախ պարզվում է, որ մանկության փորձառությունների հետևանք է: Եթե ​​այս անզոր ագրեսիան ուղղված է դեպի ներս, ապա այն տալիս է ցածր ինքնագնահատական, մեղքի զգացում, անհանգստություն և այլն։

Ընտանեկան դաստիարակության զգացմունքային երանգը գոյություն չունի ինքնուրույն, այլ կապված է որոշակի տեսակի վերահսկողության և կարգապահության հետ, որն ուղղված է բնավորության համապատասխան գծերի զարգացմանը: Ծնողական վերահսկողության տարբեր մեթոդներ կարող են ներկայացվել նաև սանդղակի տեսքով, որի մի բևեռում կա երեխայի բարձր ակտիվություն, անկախություն և նախաձեռնողականություն, իսկ մյուս բևեռում՝ պասիվություն, կախվածություն, կույր հնազանդություն (Գ. Էլդեր, 1971 թ. )

Այս տեսակի հարաբերությունների հետևում կա ոչ միայն ուժի բաշխում, այլ նաև ներընտանեկան հաղորդակցության տարբեր ուղղություն. որոշ դեպքերում հաղորդակցությունն ուղղված է հիմնականում կամ բացառապես ծնողներից երեխային, մյուսներում՝ երեխայից ծնողներին:

Իհարկե, ընտանիքների մեծ մասում որոշումների կայացման մեթոդները տարբերվում են՝ կախված թեմայից. որոշ հարցերում ավագ դպրոցի աշակերտները գրեթե լիակատար անկախություն ունեն, մյուսներում (օրինակ՝ ֆինանսական հարցերում), որոշելու իրավունքը մնում է ծնողներին։ Բացի այդ, ծնողները միշտ չէ, որ կիրառում են կարգապահության նույն ոճը. հայրերը հակված են ընկալվել երիտասարդ տղամարդկանց կողմից և իրականում ավելի կոշտ և ավտորիտար են, քան մայրերը, ուստի ընտանիքի ընդհանուր ոճը որոշակիորեն փոխզիջում է: Հայրն ու մայրը կարող են լրացնել միմյանց, կամ կարող են խաթարել միմյանց ազդեցությունը:

Ավագ դպրոցի աշակերտների և ծնողների միջև լավագույն հարաբերությունները սովորաբար զարգանում են, երբ ծնողները հավատարիմ են մնում դաստիարակության դեմոկրատական ​​ոճին:

Այս ոճն ամենից շատ նպաստում է անկախության, ակտիվության, նախաձեռնողականության և սոցիալական պատասխանատվության զարգացմանը։ Այս դեպքում երեխայի վարքագիծը ուղղված է հետևողականորեն և միևնույն ժամանակ ճկուն և ռացիոնալ. ծնողը միշտ բացատրում է իր պահանջների դրդապատճառները և խրախուսում դեռահասին քննարկել դրանք. հզորությունը օգտագործվում է միայն անհրաժեշտության դեպքում. Երեխայի մեջ գնահատվում է և՛ հնազանդությունը, և՛ անկախությունը. ծնողը սահմանում է կանոնները և հաստատակամորեն իրականացնում դրանք, բայց իրեն անսխալական չի համարում. նա լսում է երեխայի կարծիքը, բայց չի բխում միայն նրա ցանկություններից:

1.2. Դեռահասների միջև միջանձնային հարաբերություններ

Դեռահասության հիմնական միտումներից է հաղորդակցության վերակողմնորոշումը ծնողներից, ուսուցիչներից և առհասարակ մեծերից մինչև հասակակիցների՝ կարգավիճակով քիչ թե շատ հավասար:

Երեխաների մոտ շատ վաղ է առաջանում և տարիքի հետ սրվում հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը, որոնց չեն կարող փոխարինել ծնողները։ Արդեն նախադպրոցական տարիքի երեխաների շրջանում հասակակիցների հասարակության բացակայությունը բացասաբար է անդրադառնում հաղորդակցական կարողությունների և ինքնագիտակցության զարգացման վրա: Դեռահասների վարքագիծն էապես կոլեկտիվ է և խմբակային:

Նախ, հասակակիցների հետ շփումը տեղեկատվության շատ կարևոր ալիք է. դրա միջոցով դեռահասները սովորում են շատ բաներ, որոնց կարիքը մեծերը չեն ասում նրանց այս կամ այն ​​պատճառով, օրինակ՝ դեռահասը հասակակիցներից ստանում է գենդերային խնդիրների մասին տեղեկատվության ճնշող մեծամասնությունը, ուստի նրանց բացակայությունը կարող է հետաձգել նրա հոգեսեռական զարգացումը կամ տալ նրան անառողջ բնավորություն.

Երկրորդ, սա միջանձնային հարաբերությունների կոնկրետ տեսակ է: Խմբային խաղը և համատեղ գործունեության այլ տեսակներ զարգացնում են սոցիալական փոխազդեցության անհրաժեշտ հմտությունները, կոլեկտիվ նախաձեռնությանը ենթարկվելու և միևնույն ժամանակ սեփական իրավունքները պաշտպանելու, անձնական շահերը հանրային շահերի հետ փոխկապակցելու կարողությունը: Հասակակիցների հասարակությունից դուրս, որտեղ փոխազդեցությունները կառուցված են սկզբունքորեն հավասար հիմունքներով և կարգավիճակը պետք է ձեռք բերվի և հնարավոր լինի պահպանել, երեխան չի կարող զարգացնել մեծահասակի համար անհրաժեշտ հաղորդակցական հատկությունները. խմբային հարաբերությունների մրցունակությունը, որը գոյություն չունի հարաբերությունները ծնողների հետ, նաև ծառայում է որպես արժեքավոր կյանքի դպրոց:

Երրորդ, սա հուզական շփման հատուկ տեսակ է: Խմբային պատկանելության, համերաշխության և ընկերական փոխօգնության գիտակցությունը ոչ միայն հեշտացնում է դեռահասի ինքնավարությունը մեծահասակներից, այլև նրան տալիս է հուզական բարեկեցության և կայունության չափազանց կարևոր զգացում:

Դեռահաս տարիքում հաղորդակցության հոգեբանությունը կառուցված է երկու կարիքների հակասական միահյուսման հիման վրա՝ մեկուսացում (սեփականաշնորհում) և պատկանելություն, այսինքն՝ պատկանելության, որևէ խմբի, համայնքի մեջ ընդգրկվելու անհրաժեշտության:

Մեկուսացումը առավել հաճախ դրսևորվում է մեծերի վերահսկողությունից ազատվելու մեջ: Այնուամենայնիվ, այն գործում է նաև հասակակիցների հետ հարաբերություններում:

Աճում է ոչ միայն սոցիալական, այլև տարածական ինքնավարության և անձնական տարածության անձեռնմխելիության անհրաժեշտությունը։

Սակայն, բացի հանգիստ, խաղաղ մենությունից, կա ցավոտ և ինտենսիվ մենակություն՝ մելամաղձություն, հոգեկան և հոգևոր մեկուսացման սուբյեկտիվ վիճակ, անհասկանալիություն, հաղորդակցության չբավարարված կարիքի զգացում, մարդկային մտերմություն:

Միայնության և անհանգստության զգացումը, որը կապված է անհատականության ձևավորման տարիքային դժվարությունների հետ, դեռահասների մոտ անհագ ծարավ է ծնում հասակակիցների հետ շփման և խմբավորման համար, որոնց ընկերակցությամբ նրանք գտնում են կամ հույս ունեն գտնել այն, ինչ մեծահասակներն իրենց մերժում են. ինքնաբերականություն, հուզական ջերմություն: , փախչել ձանձրույթից և սեփական նշանակության ճանաչումից։

Հաղորդակցման և պատկանելության բուռն կարիքը շատ տղաների համար վերածվում է անպարտելի հոտի զգացողության. նրանք չեն կարող անցկացնել ոչ միայն մեկ օր, այլ մեկ ժամ իրենց սեփականից դուրս, իսկ եթե չունեն իրենցը, որևէ ընկերությունից դուրս: Այս կարիքը հատկապես ուժեղ է տղաների մոտ։

Հաշվի առնելով սոցիալական վարքագծի արտաքին ուրվագծերի նմանությունը, պատանեկան պատկանելության կարիքի հետևում թաքնված խորը մոտիվները անհատական ​​են և բազմազան: Մարդը ձգտում է ամրապնդել ինքնագնահատականը և ճանաչել իր մարդկային արժեքը հասակակիցների շրջապատում: Մյուսների համար կարևոր է զգացմունքային ներգրավվածության և խմբի հետ միասնության զգացումը: Երրորդը հիմնված է բացակայող տեղեկատվության և հաղորդակցման հմտությունների վրա: Չորրորդը բավարարում է ուրիշներին կառավարելու և հրամայելու անհրաժեշտությունը: Այս շարժառիթներն ու միահյուսումները մեծ մասամբ չեն իրականանում։

Դեռահասների խմբերի բնորոշ առանձնահատկությունը չափազանց բարձր համապատասխանությունն է: Դեռահասները, կատաղի կերպով պաշտպանելով իրենց անկախությունը մեծերից, հաճախ բացարձակապես չեն քննադատում իրենց խմբի և նրա ղեկավարների կարծիքը:

Պետք է նշել, որ տղաների և աղջիկների հաղորդակցական գծերն ու հաղորդակցման ոճը բոլորովին նույնը չեն։ Սա վերաբերում է նաև մարդամոտության մակարդակին և պատկանելության բնույթին:

Առաջին հայացքից բոլոր տարիքի տղաներն ավելի շփվող են, քան աղջիկները։ Շատ վաղ տարիքից նրանք ավելի ակտիվ են, քան աղջիկները, երբ շփվում են այլ երեխաների հետ, սկսում են միասին խաղեր խաղալ և այլն։ Հասակակիցների խմբին պատկանելու զգացումն ավելի կարևոր է բոլոր տարիքի տղամարդկանց, քան կանանց համար:

Սակայն սեռերի միջև շփվողականության մակարդակի տարբերությունները ոչ այնքան քանակական են, որքան որակական։ Համատեղ գործունեության բովանդակությունը և սեփական հաջողությունները տղաների համար ավելի շատ են նշանակում, քան խաղի մյուս մասնակիցների հանդեպ համակրանքը:

Վաղ տարիքից տղաները ձգտում են դեպի ավելի լայն հաղորդակցություն, իսկ աղջիկները՝ դեպի ինտենսիվ հաղորդակցություն. Տղաներն առավել հաճախ խաղում են մեծ խմբերով, իսկ աղջիկները՝ երկու կամ երեք։ Տղաների և աղջիկների սոցիալականացման տարբեր ձևերը, որոնք գոյություն ունեն մարդկային բոլոր հասարակություններում, մի կողմից ստեղծում և վերարտադրում են հոգեբանական գենդերային տարբերություններ: Ավելին, խոսքը գնում է ոչ միայն տղաների և աղջիկների մարդամոտության աստիճանի քանակական տարբերությունների, այլ նրանց հաղորդակցության և կյանքի գործունեության կառուցվածքի և բովանդակության որակական տարբերությունների մասին:

Երիտասարդական խմբերը հիմնականում բավարարում են մեծահասակների կողմից ազատ, չկարգավորված հաղորդակցության անհրաժեշտությունը: Անվճար շփումը ոչ միայն հանգստի ժամանակ անցկացնելու միջոց է, այլ ինքնադրսևորման, մարդկային նոր շփումների հաստատման միջոց, որից աստիճանաբար բյուրեղանում է ինչ-որ ինտիմ, բացառապես սեփականը:

Հաղորդակցության տարբեր տեսակներ կարող են գոյություն ունենալ՝ կատարելով տարբեր գործառույթներ, տարիքի հետ փոխվում է դրանց տեսակարար կշիռն ու նշանակությունը։ Փոխվում են նաև հանդիպումների արտոնյալ վայրերը։ Դեռահասների համար սա ամենից հաճախ բակ է կամ սեփական փողոց:

Հաղորդակցության տարբեր ձևերն ու վայրերը ոչ միայն փոխարինում են միմյանց, այլև գոյակցում են՝ բավարարելով տարբեր հոգեբանական կարիքները։

Եթե ​​ընկերությունները ձևավորվում են հիմնականում համատեղ ժամանցի հիման վրա, ապա դրանցում մարդկային շփումները, թեև էմոցիոնալ առումով նշանակալից են, սովորաբար մնում են մակերեսային։ Միասին անցկացրած ժամանակի որակը հաճախ ցանկալի բան է թողնում:

Այդ ընկերություններից մի քանիսը դառնում են հակասոցիալական:

Երիտասարդական խմբերը և նրանց մրցակցությունը մարդկության պատմության համընդհանուր փաստ են: Այս երեւույթը բազմամակարդակ է։ Սամիներն ունեն ընդդիմության խորը, համընդհանուր շերտ: «Մենք» և «Նրանք» տարածքային հիմունքներով գոյություն ունեն գրեթե ամենուր։ Այնուամենայնիվ, ընտանիքի, հատկապես հայրական ազդեցության թուլացումը մեծացնում է դեռահաս տղայի նույնականացման աստիճանը խմբի հետ՝ ստեղծելով այն, ինչ կոչվում է «փաթեթի էֆեկտ»։

2.1. դեռահասների ընկերությունների ուսումնասիրություն

Այլ մարդկանց հետ հարաբերությունները և՛ կարևոր են, և՛ ակտուալ ցանկացած տարիքի մարդու համար: Այնուամենայնիվ, նրանց դերը հատկապես կարևոր է ավագ դպրոցի աշակերտների համար՝ 14-17 տարեկան տղաներ և աղջիկներ, ովքեր այս տարիքում յուրացնում են մարդկային կապերի բարդ աշխարհը հասակակիցների հետ փոխազդեցության մեջ՝ ըմբռնելով իրենց «ես»-ի էությունը՝ համապատասխան. «հայելային» էֆեկտը և միևնույն ժամանակ բավարարել մարդկային կապերի, ինքնահաստատման, սիրո, ինքնագիտակցության, ինչպես նաև կողմնորոշումների համակարգում և պաշտամունքի առարկայի կարիքները: Այդ իսկ պատճառով դեռահասների միջև ձևավորվող միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը ժամանակակից հարաբերությունների հոգեբանության արդի թեմաներից է:

Պատկերն ամբողջացնելու համար անհրաժեշտ է ուսումնասիրել դեռահասների խմբերը, իսկ հետո դեռահասների խմբում տիրող հոգեբանական մթնոլորտը։

Դա անելու համար դեռահասներին առաջարկվել է լրացնել 14 հարց պարունակող հարցաշար: (դիմումի ձևը տրված է հավելվածում):

Ուսումնասիրության արդյունքների հիման վրա մենք ստացանք հետևյալ աղյուսակը

	հարց
		Քանակ
		Ամեն օր		Մեկ օրում		Ավելի քիչ հաճախ
	Որտե՞ղ եք սովորաբար հավաքվում:	Նկուղում կամ փողոցներում թափառող		Տան դիմաց կամ մուտքի տեղում		Ինչ-որ մեկի բնակարանում
	Քանի՞ ճանաչված առաջնորդ կա խմբում:	Մեկը		Մի քանի		Ոչ մեկ
	Ո՞րն է ձեր նստացույցի երաժշտական ​​ուղեկցությունը:	Բլատնոյ երաժշտական ​​ֆոլկլոր		Արևմտյան և հայրենական խմբեր		Կիթառ կամ անել առանց երաժշտության
	Երբևէ եղե՞լ եք խմբում ամբողջ գիշեր անցկացնելու համար:	Այո՛		Գիշերվա ժամը երկուսի մոտ		Ոչ
	Որքա՞ն ալկոհոլ է խմում ձեր խումբը:	Առանց սահմանների		Թեթև թունավորման աստիճանի		Չի օգտագործում
	Քանի՞ խմբի անդամ է ծխում ծխախոտ:	Բոլորը		Կես		Ոչ ոք 10%-ից պակաս
	Խմբի քանի՞ անդամ է օգտագործում մոլախոտ կամ թմրանյութ:	Բոլորը		Կես		Ոչ ոք
	Ի՞նչ եք կարծում, խմբի անդամ լինելը հեշտացնում է ձեր հետաքրքրասիրությունը սեքսի նկատմամբ:	Այո՛		Վստահ չեմ		Ոչ
	Ձեր խումբը մասնակցո՞ւմ է իր տարածքի պաշտպանությանը:	Այո՛		Ոմանք այլ խմբերի մաս են կազմում		Ոչ
	Խմբի անդամների մեջ կա՞ն հանցավոր փորձ ունեցող անձինք։	Այո՛		Վստահ չեմ, բայց հնարավոր է		Ոչ
	Ձեր ընկերությունը մասնակցու՞մ է խմբակային մարտերին:	Այո՛		Ոմանք խմբում		Ոչ
	Ի՞նչ կանի ձեր ընկերությունը, եթե երեկոյան հարբածի կողքով անցնեն:	ես կթալանեի		Կգնահատեի իրավիճակը, չէի դիպչի, բայց կծիծաղեի		Ոչինչ
	Ի՞նչ կաներ խումբը, եթե դուք հայտարարեիք դրանից հեռանալու մասին:	ես քեզ կծեծեի		Հիշեցի բոլոր պարտքերն ու ծառայությունները		Ոչինչ

Հարցման արդյունքների հիման վրա կարելի է անել հետևյալ եզրակացությունները՝ դեռահաս ուսանողներն իրենց ազատ ժամանակն անցկացնում են խմբակային ընկերություններում։ Դեռահասների կեսից ավելին հանդիպում է ավելի քիչ, քան մյուս օրը, ենթադրաբար շաբաթ և կիրակի երեկոյան:

Որպես կանոն, դեռահասները հավաքվում են բակում կամ մուտքի մոտ, և միայն մի քանիսն են թափառում փողոցներում կամ իրենց ժամանակն անցկացնում նկուղում։

Շատ դեռահասներ ալկոհոլ են խմում:

Դեռահասները հաճախ շփվում են հանցագործության փորձ ունեցող մարդկանց հետ։

Յուրաքանչյուր խումբ ունի իր տարածքը և հաճախ մասնակցում է նրա պաշտպանությանը:

2.2. Դեռահաս ընկերություններում հոգեբանական մթնոլորտի ուսումնասիրություն

Հետազոտությունն իրականացվել է մի խումբ դեռահասների հոգեբանական մթնոլորտի որոշմամբ: Այս դեպքում խումբը ընդունվեց որպես սովորական դասարան, որի աշակերտների թիվը 20 հոգի էր։

Դասի հոգեբանական մթնոլորտի որոշ հիմնական դրսևորումներ գնահատելու համար մենք կօգտագործենք դիագրամային քարտեզը Ա.Ն. Լուտոշկինա. Դրանում թերթի ձախ կողմում նկարագրված են թիմի այն որակները, որոնք բնութագրում են բարենպաստ հոգեբանական կլիման, աջ կողմում՝ ակնհայտ անբարենպաստ կլիմայով թիմի որակները: Որոշակի որակների արտահայտման աստիճանը կարելի է որոշել թերթի կենտրոնում տեղադրված յոթ բալանոց սանդղակի միջոցով (հարցաթերթիկի ձևը տրված է հավելվածում) (+3-ից -3)

Օգտագործելով գծապատկերը՝ նախ պետք է կարդալ ձախ, ապա աջ կողմում գտնվող նախադասությունը, այնուհետև «+» նշանով թերթի միջին մասում նշեք այն գնահատականը, որն առավելապես համապատասխանում է ճշմարտությանը: Պետք է հիշել, որ գնահատականները նշանակում են.

3 – գույքը միշտ դրսևորվում է թիմում.

2 – գույքը շատ դեպքերում դրսևորվում է.

1 - գույքը բավականին հաճախ է հայտնվում

0 – ոչ այս, ոչ հակառակ հատկությունը բավականաչափ հստակ չի երևում, կամ երկուսն էլ նույն չափով են հայտնվում.

1 – հակառակ հատկությունը հայտնվում է բավականին հաճախ.

2 – գույքը շատ դեպքերում դրսևորվում է.

3 - գույքը միշտ հայտնվում է:

Ընդհանուր միավորի հիման վրա կարող եք որոշել թիմում հոգեբանական մթնոլորտի բարեկեցության աստիճանը. 42-20 – բարեկեցության բարձր աստիճան; 19-0 – միջին; -1- -20 – անտարբերություն; -21- -42 – ցածր աստիճան

Թիմի հոգեբանական մթնոլորտի ընդհանուր պատկերը ներկայացնելու համար անհրաժեշտ է գումարել բոլոր դրական կետերը: Ստացված արդյունքը կլինի առավել կամ փոքր բարենպաստության հոգեբանական մթնոլորտի պայմանական բնութագիրը։

Ստացված տվյալների հիման վրա մենք ստացանք հետևյալ աղյուսակը.

Առարկաներ	Միավորների քանակը

Ամփոփելով տվյալները՝ ստանում ենք հետևյալ աղյուսակը.

Քանակ	Բարեկեցության բարձր աստիճան	Բարեկեցության միջին աստիճան	Անտարբերություն	Ցածր բարեկեցություն
Մարդկանց թիվը

Այսպիսով, հետազոտության արդյունքների հիման վրա հնարավոր եղավ հաստատել, որ դեռահասների մեծամասնությունը հավատում է դրան բարձր աստիճանբարգավաճեք ձեր թիմին: Սա առաջին հերթին պայմանավորված է նրանով, որ հասակակիցների հետ միջանձնային հաղորդակցությունը սկսում է նշանակալից դառնալ, մեծահասակների հետ շփման կարևորությունը փոխվում է հասակակիցների հետ շփման: Իրենց թիմում երեխաները միմյանց հավասար են զգում, մի բան, որը մեծահասակները գործնականում չեն կարող ապահովել նրանց:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Այսպիսով, հետազոտության արդյունքների հիման վրա հնարավոր եղավ հաստատել, որ պատանեկության շրջանում միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման վրա մեծապես ազդում են մի շարք գործոններ, ներառյալ այն միջավայրը, որտեղ գտնվում է դեռահասը, հարաբերություններում ընդունված հաղորդակցության ոճը: և՛ ծնողների, և՛ երեխաների, և՛ հենց ծնողների միջև:

Դեռահասների շրջանում դեռահասների ինքնավարությունը և հաղորդակցության մեջ հեղինակության փոխանցումը ծնողներից, ուսուցիչներից և ընդհանրապես մեծահասակներից իրենց հասակակիցներին ավելի մեծ նշանակություն ունեն: Սա առաջին հերթին պայմանավորված է նրանով, որ սոցիալականացման այս ինստիտուտում է հնարավոր հավասարությունը հաղորդակցության մեջ: Ահա թե ինչու են սկսում ձևավորվել դեռահասների կայուն խմբեր։

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ՀՂՈՒՄՆԵՐԻ ՑԱՆԿ

1. Բայարդ Ռ.Թ., Բայարդ Դ., «Քո անհանգիստ դեռահասը», Մ.: «Պրոսվեշչենիե», 1991 թ.

2. Բլագա Կ., Շեբեկ Մ., «Ես քո աշակերտն եմ, դու իմ ուսուցիչը», Մ., «Լուսավորություն», 1991 թ.

3. Զարգացման և դաստիարակության հոգեբանություն, խմբ. Գամեզո և այլք, Մ.: 1984 թ

4. Վոլկովա Է.Մ., «Դժվար երեխաներ, թե՞ դժվար ծնողներ», Մ.: «Պրոֆիզդատ», 1992 թ.

5. Գուրևիչ Կ. Մ. Դպրոցականի անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը, Մ., Զնանիե, 1988 թ.

6. Կովալև Ս.Վ., «Ժամանակակից ընտանիքի հոգեբանություն», Մ.: «Պրոսվեշչենիե», 1988 թ.

7. Կոն Ի.Ս., «Բարեկամություն», Մ., «Լուսավորություն», 1980 թ.

8. Կոն Ի.Ս., «Վաղ երիտասարդության հոգեբանություն», Մ., «Լուսավորություն», 1991 թ.

9. Lesgaft P.F., «Երեխայի ընտանեկան կրթությունը և դրա նշանակությունը», Մ.: «Մանկավարժություն», 1991 թ.

10. Lichko A.E., «Psychopathy and character accentuations in adolecents». Մ.: 1983 թ

11. Մակարենկո Ա.Ս., «Գիրք ծնողների համար», Լ.: «Լենիզդատ», 1981 թ.

12. Mudrik A.V. Դպրոցականի հաղորդակցություն, Մ., Զնանիե, 1987;

13. Օվչարովա Ռ.Վ., «Դպրոցական հոգեբանի տեղեկագիրք», Մ.: «Պրոսվեշչենիե», «Կրթական գրականություն», 1996 թ.

14. Պանկովա Լ.Մ., «Ընտանեկան կյանքի շեմին», Մ.: «Պրոսվեշչենիե», 1991 թ.

15. Պետրովսկի Ա.Վ., «Տարիքը և կրթական հոգեբանությունը», Մ.: Մանկավարժություն, 1975 թ.

16. Պոլիվանովա Լ.Բ., «Դեռահասության հոգեբանական բովանդակություն»

\\Հոգեբանության հարցեր N5 1992 թ

17. Հոգեբանություն (բառարան) \ խմբ. Ա.Վ.Պետրովսկի, Մ.Գ.Յարոշևսկի Մ.: Հրատարակչություն. քաղաքական գրականություն, 1990

19. «Ժամանակակից դեռահասի հոգեբանություն» հրատ. D.I.Feldstein, M.: Մանկավարժություն, 1987 թ

20. Ռեմշմիդտ Հ., «Դեռահասություն և պատանեկություն» // Աշխարհ 1994 թ.

21. Rogov E.I., «Ձեռնարկ կրթության պրակտիկ հոգեբանի համար», Մ.: «Վլադոս», 1996 թ.

22. Սատիր Վ., «Ինչպես կառուցել քեզ և քո ընտանիքը», Մ., «Մանկավարժություն - Մամուլ», 1992 թ.

23. Սեմենով Վ.Դ. Եղիր ինքդ, Մ., Զնանիե, 1989;

24. Սոկոլովա Վ.Ն., Յուզեֆովիչ Գ.Յա., «Հայրերն ու որդիները փոփոխվող աշխարհում», Մ.: «Պրոսվեշչենիե», 1991 թ.

25. Սպիվակովսկայա Ա.Ս., «Ինչպես լինել ծնողներ. (ծնողական սիրո հոգեբանության մասին)»

Մ.: «Մանկավարժություն», 1986

26. «Ուսուցիչների և ծնողների համար դեռահասների հոգեբանության մասին», Էդ. Գ.Գ. Առաքելովա, Մ.: ավարտական ​​դպրոց», 1990 թ

27. Ա. Ֆրոմ, «ABC ծնողների համար», Լ.: 1991 թ

28. Ֆրոլով Ս.Ս. Սոցիոլոգիայի հիմունքներ, Մ., Յուրիստ, 1997 թ.

29. Homentskaus G.T., «Ընտանիքը երեխայի աչքերով», Մ.: 1990 թ.

30. Shevandrin N. I. Սոցիալական հոգեբանությունը կրթության մեջ, Մ., Վլադոս, 1995 թ.

Դիմում

1. Որքա՞ն հաճախ է ձեր ընկերությունը հանդիպում:

Ա) ամեն օր;

Բ) ամեն օր.

Բ) ավելի քիչ հաճախ:

2. Որտե՞ղ եք սովորաբար հավաքվում:

Ա) նկուղում կամ փողոցներում թափառող.

Բ) տան դիմաց կամ մուտքի տեղում.

գ) ինչ-որ մեկի բնակարանում

3. Քանի՞ առաջնորդ կա խմբում:

Ա) մեկ;

Բ) մի քանի;

Բ) չկա:

4. Ո՞րն է ձեր հավաքույթների երաժշտական ​​ուղեկցությունը:

Ա) քրեական երաժշտական ​​ֆոլկլոր.

Բ) արևմտյան և հայրենական խմբեր.

Գ) կիթառ կամ անել առանց երաժշտության:

5. Դուք երբևէ ամբողջ գիշեր քայլե՞լ եք խմբով:

Ա) այո;

Բ) ժամեր մինչև գիշերվա երկուսը.

Բ) ոչ:

6. Որքա՞ն ալկոհոլ է խմում խումբը:

Ա) առանց սահմանափակումների.

Բ) թեթև թունավորման աստիճանի.

Բ) չի օգտագործում.

7. Քանի՞ խմբի անդամ է ծխում ծխախոտ:

Եւ բոլորը;

Բ) կեսը;

Բ) ոչ ոք:

8. Խմբի քանի՞ անդամ է օգտագործում մոլախոտ կամ այլ դեղամիջոցներ:

Եւ բոլորը;

Բ) կեսը;

Բ) ոչ ոք:

9. Կարծում եք, որ խմբի անդամ լինելը հեշտացնում է ձեր հետաքրքրասիրությունը սեքսի նկատմամբ բավարարելը:

Ա) այո;

Բ) վստահ չէ, բայց հնարավոր է.

Բ) ոչ:

10. Ձեր խումբը մասնակցո՞ւմ է իր տարածքի պաշտպանությանը:

Ա) այո;

Բ) ոչ:

11. Խմբի անդամների մեջ կա՞ն հանցավոր փորձ ունեցող անձինք։

Ա) այո;

Բ) վստահ չէ, բայց հնարավոր է.

Բ) ոչ:

12. Ձեր խումբը մասնակցու՞մ է խմբակային կռիվներին:

Ա) այո;

Բ) ոմանք որպես այլ խմբերի մաս.

Բ) ոչ:

13. Ի՞նչ կանի ձեր ընկերությունը, եթե երեկոյան հարբած մարդու կողքով անցնեն:

Ա) կթալաներ.

Բ) կգնահատեր իրավիճակը և ոչ թե կպավ, այլ կծիծաղեր.

Բ) ոչինչ:

14. Ի՞նչ կաներ խումբը, եթե դուք հայտարարեիք, որ հեռանում եք դրանից:

Ա) կծեծի ձեզ.

Բ) կհիշի բոլոր «պարտքերն ու ծառայությունները».

Բ) ոչինչ:

Դիմում

Դրական հատկանիշներ								Բացասական հատկանիշներ
Գերակշռում է ուրախ և ուրախ տրամադրությունը								Գերակշռում են դեպրեսիան և հոռետեսական վերաբերմունքը
Հարաբերություններում գերակշռում է բարի կամքը, փոխադարձ համակրանքը								Գերակշռում են հարաբերություններում կոնֆլիկտը և ագրեսիվությունը
Թիմի ներսում խմբերի հարաբերություններում կա փոխադարձ տրամադրվածություն և փոխըմբռնում								Խմբերը հակասության մեջ են միմյանց հետ
Թիմի անդամները հաճույք են ստանում միասին լինելուց և համատեղ գործունեությանը մասնակցելուց:								Թիմի անդամները անտարբերություն են ցուցաբերում ավելի սերտ շփման նկատմամբ
Թիմի առանձին անդամների հաջողությունները կամ անհաջողությունները կարեկցանք են առաջացնում								Թիմի անդամների հաջողություններն ու անհաջողությունները մյուսներին անտարբեր են թողնում
Փոխադարձ աջակցությունն ու հաստատումը գերակշռում են								Քննադատական ​​դիտողությունները ակնհայտ և թաքնված հարձակումների բնույթ են կրում
Թիմի անդամները հարգում են միմյանց կարծիքը								Թիմում ամեն մեկն իր կարծիքն է համարում ամենագլխավորը և անհանդուրժող է իր ընկերների կարծիքների նկատմամբ։
Թիմի համար դժվար պահերին հուզական միասնությունը տեղի է ունենում «մեկը բոլորի համար, բոլորը մեկի համար» սկզբունքով։								Դժվար դեպքերում թիմը «կաղում է», առաջանում են վեճեր, փոխադարձ մեղադրանքներ
Թիմի ձեռքբերումները կամ անհաջողությունները բոլորն ապրում են որպես սեփական								Թիմի ձեռքբերումները կամ անհաջողությունները չեն արձագանքում նրա ներկայացուցիչներին
Թիմը համակրում և բարեհամբույր է նոր անդամների նկատմամբ								Նորեկներն իրենց ավելորդ ու խորթ են զգում
Թիմը ակտիվ է և էներգիայով լի								Թիմը պասիվ է, իներտ
Թիմը արագ արձագանքում է, եթե անհրաժեշտ է ինչ-որ օգտակար բան անել								Հնարավոր չէ թիմին դրդել ինչ-որ բան անել միասին, յուրաքանչյուրը մտածում է միայն իր շահերի մասին
Թիմն արդարացի է վերաբերվում թիմի բոլոր անդամներին								Կոլեկտիվը բաժանված է «արտոնյալների» և «անտեսվածների».
Թիմի անդամները հպարտության զգացում են զարգացնում իրենց թիմում, եթե նրանք ճանաչված են իրենց ղեկավարների կողմից								Այստեղ մարդիկ անտարբեր են թիմի գովասանքի ու խրախուսանքի նկատմամբ:

Ներածություն

1.2 Սոցիալական և հոգեբանական մթնոլորտը որպես ուսանողական խմբում հարաբերությունների ցուցիչ

Գլուխ 1 Եզրակացություններ

2. Միջանձնային հարաբերությունների փորձարարական ուսումնասիրություն հետազոտական ​​խմբի սոցիալ-հոգեբանական կլիմայի կառուցվածքում.

2.1 Ուսումնասիրության խմբում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրման ախտորոշիչ մեթոդներ

Գլուխ 2 Եզրակացություններ

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Այսօր, երբ կրթության ակադեմիական-կարգապահական մոդելն աստիճանաբար իր տեղը զիջում է անհատականության վրա հիմնված մոդելին, ուսանողները սկսում են, իհարկե, իրենց տարիքային առանձնահատկություններին համապատասխան ձեռք բերել կրթության քիչ թե շատ լիարժեք առարկայի կարգավիճակ: ուսումնական գործընթաց. Այս պայմաններում հատկապես նշանակալից է դառնում «ուսանող-ուսանող» հարաբերությունների համակարգը, և դրա շրջանակներում միջանձնային փոխազդեցության բնույթը հաճախ դառնում է որոշիչ գործոն, որն ազդում է ձևավորվող մարդու անհատական ​​զարգացման գործընթացի, նրա հետագա մասնագիտականացման և. ընդհանուր առմամբ, նրա ողջ կյանքի ուղին, հետևաբար արդիական է «Միջանձնային հարաբերությունները ուսումնասիրվող խմբի սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտի կառուցվածքում» թեման:

Թիմը որոշակի կառավարման մարմինների հետ շփվող մարդկանց ժամանակի կայուն կազմակերպական խումբ է, որը միավորված է համատեղ սոցիալապես շահավետ գործունեության նպատակներով և խմբի անդամների միջև պաշտոնական (գործարար) և ոչ պաշտոնական հարաբերությունների բարդ դինամիկայով: Ուսումնական թիմն ունի երկակի կառուցվածք. նախ՝ այն ուսուցիչների և կուրատորների գիտակցված և նպատակաուղղված ազդեցության առարկան և արդյունքն է, որոնք որոշում են դրա շատ առանձնահատկություններ (գործունեության տեսակներն ու բնույթը, անդամների թիվը, կազմակերպչական կառուցվածքը և այլն): ; երկրորդ, կրթական թիմը համեմատաբար անկախ զարգացող երեւույթ է, որը ենթակա է հատուկ սոցիալ-հոգեբանական օրենքների: Ուսումնական թիմը, պատկերավոր ասած, սոցիալ-հոգեբանական օրգանիզմ է, որը պահանջում է անհատական ​​մոտեցում։ Այն, ինչ «աշխատում է» մի ուսումնական խմբի համար, մյուսի համար լրիվ անընդունելի է դառնում։ Փորձառու ուսուցիչները քաջատեղյակ են այս «առեղծվածային երևույթին»՝ երկու կամ մի քանի զուգահեռ կրթական խմբեր աստիճանաբար անհատականացվում են, ձեռք են բերում իրենց ինքնությունը, և արդյունքում նրանց միջև առաջանում է բավականին սուր տարբերություն։ Որպես այս տարբերությունների պատճառ՝ ուսուցիչները նշում են, որ ուսումնական խմբում «եղանակը» կազմում են որոշ աշակերտներ, որոնք դժվար թե կրթական ինքնակառավարման պաշտոնական ղեկավարներ լինեն։

Առաջնորդի, ուսուցչի կամ համադրողի համար շատ կարևոր է թիմում հստակ տեսնել միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքը, որպեսզի կարողանա անհատական ​​մոտեցում գտնել թիմի անդամներին և ազդել համախմբված թիմի ձևավորման և զարգացման վրա: Իսկական համախմբված թիմը միանգամից չի առաջանում, այլ ձևավորվում է աստիճանաբար՝ անցնելով մի շարք փուլեր։

Իմանալով ոչ պաշտոնական հարաբերությունների կառուցվածքը և ինչի վրա են դրանք հիմնված, հեշտացնում է ներխմբային մթնոլորտը հասկանալը և թույլ է տալիս գտնել խմբային աշխատանքի արդյունավետության վրա ազդելու առավել ռացիոնալ ուղիները: Այս առումով մեծ նշանակություն են ստանում հետազոտության հատուկ մեթոդները, որոնք հնարավորություն են տալիս բացահայտել խմբում միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքը և բացահայտել նրա առաջնորդներին:

Ելնելով վերոգրյալից՝ հակասություն է առաջանում ուսուցիչ-հոգեբանին ինտելեկտուալ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու անհրաժեշտության և թիմերի կառուցման վրա աշխատելու ձևերի և մեթոդների անբավարար մշակման միջև:

Թեմայի գիտական ​​զարգացում. Մանկավարժական պրակտիկայի համար մեծ նշանակություն ունի իր թիմի անդամների նկատմամբ անձի վերաբերմունքի խնդիրը (բարեկամական, անտարբեր, մերժող, ֆորմալ), որը հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների լայն շրջանակ է թողնում:

Միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրության հարցերի զարգացման գործում ամենամեծ ներդրումն է ունեցել Բ.Գ. Անանև, Ա.Ա. Բոդալևը, Լ.Ի. Բոժովիչ, Լ.Պ. Բուևա, Վ.Ի. Զացեպին, Ա.Բ. Դոբրովիչ, Ա.Ի. Դոնցով, Վ.Ա. Կան-Կալիկ, Յա.Լ. Կոլոմինսկին, Ի.Ս. Կոն, Վ.Ն. Կունիցինա, Ա.Ն. Լեոնտև, Մ.Ի. Լիսինա, Բ.Ֆ. Լոմով, Ա.Մասլոու, Վ.Ն., Մյասիշչև, Ն.Ն. Օբոզովը, Ա.Ա. Օգանեսյան, Բ.Դ. Պարիգին, Ա.Վ. Պետրովսկին, Ս.Լ. Rubinstein et al.

Խմբում երեխաների դիրքի որոշման խնդրին ուշադրություն է դարձրել Օ.Յա. Կոլոմինսկայա, Յա.Լ. Կոլոմինսկին, Ա.Ս. Մորոզով, Յու.Մ. Պլյուսնինը և այլք:

Միջանձնային հարաբերություններում գրավչության (գրավչության), ուժի և ակտիվության խնդիրը, որը մշակվել է Լ.Յա. Գոզման, Է.Ի. Կուլչիցկայա, Ն.Ն. Օբոզովը, Ն.Լ. Սելիվանովան սերտորեն կապված է փորձարարական հետազոտության ուղղության հետ, որն ուսումնասիրում է հարաբերությունները՝ հիմնված «նման-հակապատիայի» զգացումների վրա։ Այս ուղղությամբ էական հարաբերությունների ուսումնասիրությունը կանխորոշված ​​է սոցիոմետրիկ մեթոդի մշակմամբ (Յա.Լ. Կոլոմինսկի, Ի.Պ. Վոլկով և այլն):

Ավանդական մանկավարժությունը միշտ խնդիր է դրել ուսումնասիրել միջանձնային հարաբերությունները, ինչի կապակցությամբ մշակվել են մի շարք մեթոդական գործիքներ, որոնք ներառում են դասընկերների նկատմամբ աշակերտի վերաբերմունքի, հուզական համակրանքների, հասունության գնահատման որոշակի, ոչ ինտեգրալ մեթոդների կիրառումը: մանկական թիմի կազմում և դրանց հիման վրա կրթական ծրագրերի ստեղծում:

Խմբում միջանձնային հարաբերությունների ախտորոշման խնդրին անդրադարձել է Ն.Վ. Բախարևա, Ա.Ս. Գորբատենկո, Ռ.Իգնյատովիչ, Ն.Ն. Լուկովնիկով, Է.Ա. Միխայլիչև, Ջ.Մորենո, Մ.Է. Պավլովա, Լ.Ն. Սոբչիկ, Պ.Ֆյուրսթեր, Վ.Վ. Շպալինսկի, Ու. Էսսեր, Յու.Վ. Յանոտովսկայա, Է.Արկին, Պ.Բլոնսկի, Ա.Զալուժնի, Ս.Ռիվս, Գ.Ֆորտունատով, Ն.Շուլման, Ա.Ս. Մակարենկո, Ս.Գ. Շատսկին, Ա.Ն. Լեոնտև, Վ.Ի. Սլաբոդչիկով, Է.Ի. Իսաևը և այլք:

Հետազոտության առարկան մտավոր հաշմանդամություն ունեցող վաղ պատանեկության երեխաների ուսումնական խումբն է:

Ուսումնասիրության առարկան միջանձնային հարաբերություններն են ուսումնասիրվող խմբի սոցիալ-հոգեբանական կլիմայի կառուցվածքում:

Նպատակը. բացահայտել միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները ուսումնասիրվող խմբի սոցիալ-հոգեբանական կլիմայի կառուցվածքում:

1. Իրականացնել գրականության տեսական վերլուծություն միջանձնային հարաբերությունների խնդրի վերաբերյալ երիտասարդ դեռահասների ուսանողական խմբի մեջ

2. Ընտրել և իրականացնել հետազոտական ​​խմբի սոցիալ-հոգեբանական կլիմայի կառուցվածքում հարաբերությունների ախտորոշման մեթոդներ

3. Վերլուծել հետազոտության արդյունքները և ձևակերպել եզրակացություններ

1. Ուսանողական խմբում միջանձնային հարաբերությունների խնդրի տեսական ասպեկտները

1.1 Խմբերի և թիմերի մասին հասկացություններ

Մարդն իր ողջ կյանքի ընթացքում անընդհատ շփվում է այլ մարդկանց հետ։ Նման փոխազդեցության արդյունքում նրա տրամադրությունն ու շրջապատող իրականության ընկալումը բավականին էականորեն փոխվում են։

Շատ սոցիալական հոգեբաններ փոքր խումբը համարում են հասարակության հիմնական միկրոտարրը: Այստեղ է, որ տեղի են ունենում այն ​​սոցիալ-հոգեբանական գործընթացները, որոնցից կախված է յուրաքանչյուր անհատի հուզական բարեկեցությունը: Ի՞նչ է խումբը:

Սոցիալական հոգեբանության մեջ կա տարբերակում տարբեր տեսակներխմբերը, դրանք դասակարգվում են տարբեր հիմքերով:

Պայմանական և իրական խմբեր. Պայմանական խումբը մարդկանց համայնք է, որը գոյություն ունի անվանապես: Այս խմբում ընդգրկված մարդիկ կարող են ոչ միայն չհանդիպել, այլեւ ոչինչ չգիտեն միմյանց մասին։ Դրանք որոշակի չափանիշով հատկացվում են խմբին, օրինակ՝ աշխարհի լավագույն ֆուտբոլիստների թիմ, տարվա ամենահետաքրքիր լրագրողների խորհրդանշական հավաքական և այլն։

Իրական խումբը իրականում գոյություն ունեցող խումբ է, մարդկանց համայնք, որը միավորված է իրական հարաբերություններով: Հենց որ մի քանի հոգի միմյանց հետ շփման մեջ են մտնում, նրանց միջև առաջանում են կապեր, որոնք միավորում են նրանց խմբի մեջ։ Մարդկանց միջև նույնիսկ անցողիկ փոխազդեցությունները առաջացնում են որոշակի հարաբերություններ նրանց միջև:

Յուրաքանչյուր մարդ ընդգրկված է ոչ միայն նման կարճաժամկետ միավորումներում, այլև ավելի մշտական ​​խմբերում՝ ընտանիքի անդամ, սպորտային թիմ, ուսանողական խումբ, բրիգադ և այլն։ Խմբերի թիվը ահռելի է։ Դրանք միմյանցից տարբերվում են մարդկանց համար իրենց նշանակությամբ, գոյության տևողությամբ և առաջացման եղանակով։

Խմբերը, որոնք հատուկ կազմակերպված են ինչ-որ մեկի կողմից որոշակի գործունեություն իրականացնելու համար, կոչվում են ֆորմալ, իսկ նրանք, որոնք առաջանում են ինքնաբերաբար՝ ոչ ֆորմալ։

Պաշտոնական փաստաթղթերի հիման վրա ստեղծվում են ֆորմալ խմբեր։ Օրինակ՝ դասարան դպրոցում, ուսանողական խումբ համալսարանում, բաժնի աշխատակազմ, լաբորատորիա, աշխատողների թիմ և այլն: Նման խմբի անդամների միջև գործնական կապեր են հաստատվում, ինչպես նախատեսված է փաստաթղթերով: Դրանք ենթադրում են ենթակայություն կամ հավասարություն, առաջադրանքը կատարելու համար ավելի կամ փոքր պատասխանատվություն: Սովորաբար, գործնական հարաբերությունները լրացվում են անձնական, չհրահանգված հարաբերություններով: Խմբի անդամների հոգեբանական մտերմությունը՝ համակրանքը, հարգանքը, բարեկամությունը, օգնում է աշխատանքում, բացասական հարաբերությունները՝ հակակրանք, անհարգալից վերաբերմունք, թշնամանք, նախանձ՝ վնասում են բիզնեսի հաջողությանը:

Ոչ պաշտոնական (ոչ պաշտոնական) խումբ առաջանում է համակրանքի, հայացքների, համոզմունքների, ճաշակի նմանության հիման վրա: Պաշտոնական փաստաթղթերն այս դեպքում նշանակություն չունեն: Ահա այսպես են ստեղծվում ընկերների ու համախոհների խմբերը։ Երբ խմբի անդամների համակրանքն ու ջերմությունը վերանում են, խումբը քայքայվում է:

Իրական կյանքում միշտ չէ, որ հեշտ է ճշգրիտ ախտորոշել խումբը՝ լինի դա ֆորմալ, թե ոչ ֆորմալ:

Փոքր խումբը բաղկացած է մինչև 30-40 հոգուց:

Հղման խումբը որոշվում է խմբի նորմերի նկատմամբ անհատի վերաբերմունքի հիման վրա: Սա իրական կամ երևակայական խումբ է, որի հայացքներն ու նորմերը օրինակ են ծառայում։ Յուրաքանչյուր մարդ ունի իր տեղեկատու խումբը, որտեղ նա ձևավորում է իր իդեալները, համոզմունքները, ում կարծիքը նա հաշվի է առնում, ում գնահատականը նա գնահատում է։

Մարդը կարող է լինել խմբի անդամ, արժեքավոր