Կրթության գործընթացում անձնական որակների ձևավորում. Անձնական որակների ձևավորում (որտեղ և ինչպես են ի հայտ գալիս անձի մեջ անձնական հատկությունները) Այս որակների զարգացման նպատակը.

Ներածություն

Եզրակացություն

գրականություն

Ներածություն

Որպես մարդկային պրակտիկայի սոցիալական երևույթ և ոլորտ, կառավարում հայտնվել էայն գիտական ​​հետազոտության առարկա դառնալուց շատ առաջ։

Մարդիկ միասին աշխատելու կարողություն և կարիք ունեն, և սա պահանջում էնրանց գործողությունների համակարգումը, համակարգումը, համագործակցությունը, այսինքն. համատեղ գործունեության կառավարում։ Հասարակության ձևավորման բոլոր փուլերում կառավարման խնդիրը բավականին սուր էր և շատերը փորձում էին լուծել այն, բայց նրանց աշխատանքները ընդհանրացված տեսություն չէին կազմում։ Եվ միայն 19-րդ դարի երկրորդ կեսին՝ Արևմուտքում արդյունաբերական հեղափոխության հաղթանակից հետո, իրավիճակը փոխվեց, քանի որ... Խոշոր ընկերությունները պահանջում էին մեծ թվով բարձրագույն և միջին մենեջերներ, որոնք ընդունակ կլինեն կառավարման իրավասու որոշումներ կայացնելու, մարդկանց հետ աշխատելու, իրավասու և գործող օրենքների հետ հավասարակշռելու իրենց գործունեությունը:

Այս թեմայի արդիականությունը պայմանավորված է նրանով, որ դպրոցում կառավարման բազմաթիվ խնդիրների լուծման գործընթացում կենտրոնական տեղը պատկանում է անձին՝ դպրոցի ղեկավարին, ով պետք է զբաղվի նոր առաջադրանքների աճող բարդությամբ և կրի աճող պատասխանատվություն դրանց լուծման և վերջնական արդյունքների համար։ Եվ շատ կարևոր է պարզել, թե ինչպես է դպրոցի ղեկավարը լուծում բարդ խնդիրներ, ինչ անձնական հատկանիշներ են թույլ տալիս նրան գտնել օպտիմալ լուծումներ, դարձնել պրոֆեսիոնալ իր ոլորտում և ինչպես զարգացնել այդ հատկությունները:

Պրոֆեսիոնալիզմի խնդիրը շատ գիտնականների է հետաքրքրում։ Բավական մի շարք էմպիրիկ հետազոտություններ նվիրված են եղել առաջնորդության արդյունավետության վրա որոշակի որակների ազդեցության պարզաբանմանը: Այսպիսով, հսկայական վերլուծական աշխատանքի արդյունքում Ստոգդիլը հայտնաբերել է զգալի հակասություններ այնպիսի որակների հաջող ղեկավարության կարևորության վերաբերյալ, ինչպիսիք են խելացիությունը, պերճախոսությունը, ինքնատիրապետումը, խոհեմությունը, լավատեսությունը, վճռականությունը և այլն, և միևնույն ժամանակ, որակները: որոնք նպաստում են առաջնորդների հաջողությանը, հաճախ ներառում են էներգիա, խելամտություն, սոցիալական կարգավիճակ, աշխատանքային մոտիվացիա, գերակայություն, ինքնավստահություն, սոցիալական հմտություններ և պատասխանատվություն:

Նախկինում կառավարման շատ ձեռնարկներում և կառավարման վերաբերյալ գրքերում անհատականությունը ուսումնասիրության առարկա չէր, քանի որ ամբողջ ուշադրությունը հատկացվում էր պլանավորմանը, տնտեսագիտությանը, մարքեթինգին և կազմակերպչական և տեխնիկական կողմին: Եվ միայն ավելի ուշ, գիտակցելով խմբերի և նրանց բաղկացուցիչ անդամների դերը աշխատանքային գործընթացում, նրանք սկսեցին ակտիվորեն ուսումնասիրել խմբերի հիմնական բնութագրերը, մարդկային գործոնը, անհատական ​​վարքագիծը և առաջնորդի անհատականությունը:

Անհատականությունը մարդու մեջ ամենակարևորն է, նրա սոցիալական ամենակարևոր հատկանիշը, եթե մարդը բազմազան հատկությունների կրող է, ապա անհատականությունը նրա հիմնական սեփականությունն է, որում դրսևորվում է նրա սոցիալական էությունը և արտացոլում է անձի պատկանելությունը որոշակի. հասարակություն, որոշակի պատմական դարաշրջան, մշակույթ, գիտություն և այլն:

Մենեջերների նշանակությունն այժմ այնքան է մեծացել, որ Արևմուտքում խոսում են «մենեջերների հեղափոխության» մասին՝ խոշորագույն ֆիրմաների, կորպորացիաների մենեջերների, որոնց տնտեսական, գիտական ​​և տեխնիկական նշանակությունն աշխարհում համեմատելի է խոշորների նշանակության հետ։ և միջին չափի պետությունները։

Առաջնորդը, որպես կառավարման սուբյեկտ, կատարում է տարբեր դերեր, ներառյալ համակարգողի, սոցիալական խմբի անդամների կազմակերպչի դերը, տարբեր միջոցներով իրականացնում է սոցիալական ազդեցություն թիմում և օգտագործում է հստակ կարգավորվող ենթակայության հարաբերություններ: Այս ամենը մեծացնում է մեր հետազոտության արդիականությունը:

Ուսումնասիրության նպատակը. ուսումնասիրել առաջնորդի մասնագիտական ​​նշանակալի հատկությունները, հոգեբանական բնութագրերը և նրա անհատականության ձևավորման մեթոդները:

Ուսումնասիրության առարկա՝ առաջնորդի անհատականության ձևավորման գործընթացը՝ որպես կառավարման սուբյեկտ:

Հետազոտության առարկա՝ առաջնորդի մասնագիտորեն նշանակալի որակներ։

անհատականության առաջնորդ հոգեբանական սեռ

Հետազոտության վարկած. մենեջերի արդյունավետությունը ուղղակիորեն կախված է նրա մեջ մասնագիտական ​​նշանակալի անձնական որակների զարգացումից:

Հետազոտության նպատակները.

.Ուսումնասիրել առաջնորդի անձնական հատկությունները;

2.Առանձնացրեք կառավարման հիմնական դերերն ու գործառույթները և կառավարչական փոխգործակցության ոլորտները:

.Որոշեք առաջնորդի անձի հոգեբանական որակների զարգացման մեթոդները:

Հետազոտության մեթոդներ՝ կառավարման գրականության վերլուծություն, դիտարկում, թեստավորում:

Կառուցվածքը. աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից, եզրակացությունից և հղումների ցանկից:

Գլուխ 1. Ղեկավարի անձնական որակներն ու կարողությունները՝ որպես կառավարման համակարգում նրա հաջող գործունեության գործոն

§ 1.1 Առաջնորդի անձի հոգեբանական բնութագրերը

Պրոֆեսիոնալ պատրաստված ղեկավարներ (մենեջերներ) տարբերվելմիմյանցից առաջնորդության արդյունավետության վերաբերյալ: Եվրոպայի, ԱՄՆ-ի և Ճապոնիայի ականավոր մենեջերների հարցումը ցույց է տվել, որ նրանք հայտնաբերել են հետևյալը. գործոններորոնք ապահովում են հաջողություն կառավարման գործունեության մեջ.

) անձի ցանկությունն ու հետաքրքրությունը՝ զբաղվելու կառավարչական գործունեությամբ.

) մարդկանց հետ աշխատելու ունակություն (շփվել, շփվել, համոզել, ազդել նրանց վրա).

) ճկունություն, ինքնատիպություն, մտածողության ինքնատիպություն.

) ռիսկայնության և պատասխանատվության բնույթի օպտիմալ համադրություն.

գ) ապագա զարգացումները, որոշումների հետևանքները կանխատեսելու ունակություն, ինտուիցիա.

) բարձր մասնագիտական ​​կոմպետենտություն և կառավարման հատուկ ուսուցում:

Հաջողակ մենեջերների համար վեց ամենակարևոր գործոններից առաջին հինգը սերտորենհետ կապված հոգեբանական որակներանհատականություն.

Որակները, որոնք հակացուցված են մենեջերի համար, հետևյալն են՝ զգայունության բարձրացում, բարձր անհավասարակշռություն և անհանգստություն:

Մենեջերի ողջամիտ անձնական նպատակները և հստակ անձնական արժեքները կարող են կարևորվել նրա բիզնես կարիերայում և անձնական կյանքում հաջողության հասնելու համար: Վ. Ֆրանկլն իր «Մարդու իմաստի որոնումը» գրքում առանձնացրել է արժեքների դրական իմաստների երեք խումբ.

) ստեղծագործական արժեքներ.

) փորձի արժեքները.

) վերաբերմունքի արժեքներ.

) Ստեղծագործական արժեքներն իրացվում են մարդկային աշխատանքի միջոցով։ Իր ստեղծագործության մեջ նա արտահայտում է իր կարողություններն ու անհատական ​​հատկանիշները, որոշակի անհատական ​​իմաստ է հաղորդում իր աշխատանքին։ Մարդու կողմից իր աշխատանքի իմաստի ըմբռնումը նրան դարձնում է ստեղծագործ և ավելի արդյունավետ:

Փորձի արժեքները դրսևորվում են մարդու զգայունությամբ շրջապատող աշխարհի տարբեր երևույթների նկատմամբ՝ մարդկանց, բնության (բույսերի, կենդանիների) նկատմամբ։ Հոգեբանները ընկալում են կարեկցելու ունակությունը՝ կարեկցանք, որպես հուզական արձագանք, զգայունություն, ուշադրություն այլ մարդկանց, նրանց խնդիրների, ուրախությունների և տխրությունների նկատմամբ. օգնություն և աջակցություն ցուցաբերելու ցանկություն: Կարեկցանքի զարգացումը ենթադրում է անհատի հումանիստական ​​արժեքների զարգացում, անձնական աճ: Առանց դրա անհնար է անհատի ամբողջական ինքնաիրացումը։ Էմպատիան մարդուն կապում է մարդկանց աշխարհի հետ և օգնում նրան չզգալ իր միայնությունը։

Վերաբերմունքի արժեքները կապված են մարդու արձագանքի հետ իր հնարավորությունների սահմանափակմանը, երբ նա հայտնվում է այնպիսի հանգամանքների ողորմության տակ, որոնք նա չի կարող փոխել: Մարդու՝ որպես անհատի արժեքի չափանիշն այն է, թե նա ինչպես է վերաբերվում իր ճակատագրին, կյանքի դժվարություններին, անհաջողություններին, սխալներին և ինչ դիրք է գրավում դրանց նկատմամբ։ V. Ֆրանկլը նշում է, որ արժեքային հարաբերությունների առկայության պատճառով մարդկային գոյությունը չի կարող անիմաստ լինել։ Սեփական սխալների մասին առանց կոշտ քննադատության քննադատաբար մտածելը հզոր հոգեբանական խթան է ինքնավստահություն ձեռք բերելու համար: Յուրաքանչյուր ոք ունի սխալվելու իրավունք («սովորում է սխալներից»), բայց սխալների հետևանքները պետք է վերլուծվեն որպես արժեքավոր փորձ անցյալից, դաս, որը տվել է կյանքը: Չափից դուրս քննադատական ​​լինելը խանգարում է ստեղծագործությանը, ինքնարտահայտմանը և ապագայում անհաջողության վախ է առաջացնում:

Յուրաքանչյուր մարդ կատարում է իր ճակատագիրը, գիտակցում է իր կյանքի յուրահատուկ իմաստը՝ կենտրոնանալով տարբեր արժեքների վրա։ Սա օգնում է նրան մտածել կյանքի իմաստի մասին, որն ինքնին անձնական աճի նորմալ դրսեւորում է։

Կառավարչի արդյունավետության մասին կարելի է դատել որոշակի չափանիշներով. Մենեջերի կատարողականը գնահատելու հիմնական չափանիշը ամբողջ թիմի աշխատանքի վերջնական արդյունքն է, որում համակցված են ինչպես մենեջերի, այնպես էլ կատարողների ջանքերը։ Տնտեսական տեսանկյունից այս չափանիշը որոշում է ձեռնարկության (կազմակերպության) շահույթը: Այնուամենայնիվ, շահույթը մենեջերի արդյունավետությունը գնահատելու միակ չափանիշը չէ: Դրա հետ մեկտեղ կան ուրիշներ, որոնք կարելի է բաժանել հոգեբանական և ոչ հոգեբանական, որոնք սերտ հարաբերություններ ունեն։

Առաջնորդության արդյունավետության հոգեբանական չափանիշները ներառում են.

· թիմի հոգեբանական մթնոլորտը;

· բավարարվածություն թիմի անդամություն;

· թիմի անդամների մոտիվացիա;

· թիմի ինքնագնահատականը;

Ոչ հոգեբանականները ներառում են.

· արտադրողականություն, արտադրանքի որակ;

· տնտեսական;

նորարարություններ;

· Գնի նվազեցում;

· շահութաբերություն;

· աշխատակազմի շրջանառության կրճատում.

Հոգեբանական տեսանկյունից կառավարման գործառույթները, ինչպիսիք են մոտիվացիան և կարգավորումը (պլանավորման, կազմակերպման, վերահսկման հետ մեկտեղ) առավել նշանակալից են: Միջազգային ճանաչում ունեցող հեղինակություններ կառավարման ոլորտում Նշում: "Բիզնես գործարքները, ի վերջո, կարող են կրճատվել մինչև նշանակումըերեք բառով՝ մարդիկ, ապրանք, շահույթ։ Մարդիկ առաջին տեղում են: Եթե ​​վստահելի թիմ չունես, ապա այլ գործոններից քիչ բան կարելի է անել» (Լի Յակոկա): «Հարգեք ձեր ենթակաների արժանապատվությունը, ուշադիր եղեք նրանց նկատմամբ: Նայեք նրանց, այլ ոչ թե կապիտալ ներդրումներին կամ ավտոմատացմանը, որպես արտադրողականության հիմնական աղբյուր» (T. Peters, K. Rothermea): «Երբ դուք արդեն ունեք աշխատակազմ, որը բաղկացած է պատրաստված, խելացի, եռանդուն մարդկանցից, հաջորդ քայլը նրանց խթանելն է. ստեղծագործականություն» (Ա. Մորիտա)։

Մարդկանց կազմակերպության համար լավ, բարեխղճորեն, եռանդով աշխատելու համար խրախուսելու համար ղեկավարը պետք է.

) նվազեցնել ենթակաների դժգոհության մակարդակը՝ օգտագործելով մոտիվացիայի կարգավորիչները.

) բարձրացնել բավարարվածության մակարդակը` ուժեղացնելով ենթակաների էներգիան խթանող հիմնական դրդապատճառները:

Առաջնորդի անձնային հատկանիշներն անմիջականորեն կապված են նրա հոգեկանի, սուբյեկտիվ որակների, բնածին, ձեռքբերովի կամ զարգացածկարողությունները։ Նրանց մեջ առաջատար տեղը զբաղեցնում է մտավոր ունակությունները և անհատականության զարգացումը բնութագրող բանականությունը։

Վաղուց ենթադրվում էր, որ, ընդհանուր առմամբ, ղեկավարն ավելի խելացի է, քան իր ենթակաները, և նրա գործունեության արդյունավետությունն ուղղակիորեն կախված է նրա ինտելեկտուալ մակարդակից: Սակայն 60-ականներին ամերիկացի արդյունաբերական հոգեբան Է.Գիզելիի կողմից իրականացված հետազոտությունները կասկածի տակ են դնում նման գաղափարները։ Հիմնվելով դրանց արդյունքների ամփոփման վրա՝ նա եզրակացրեց, որ խելամտության մակարդակի և ղեկավարության արդյունավետության միջև ուղղակի կապ չկա: Կառավարման մեջ ամենաէական արդյունքներին հասնում են ոչ թե ինտելեկտուալ զարգացման ամենաբարձր կամ ամենացածր մակարդակ ունեցող մարդիկ, այլ միջին ինտելեկտուալ կարողություններ ունեցող մարդիկ։

Այս եզրակացության հայտնի հաստատումը ճապոնական T. Kono ընկերությունների հետազոտության արդյունքներն էին: Նրանք, մասնավորապես, ցույց տվեցին, որ գերազանցիկ ուսանողները, աշխատելով ճապոնական կորպորացիաներում, որպես կանոն, այնտեղ թոփ-մենեջեր չեն դառնում։ Կոնոն դա բացատրում է հիմնականում նրանով, որ նման ուսանողները չեն տարբերվում այլ մարդկանց հետ հարաբերություններ հաստատելու, ընդհանուր առմամբ կոլեկտիվ գործողություններ նախաձեռնելու և պահպանելու ունակությամբ։ ՀմտությունՆման բանը բիզնես կարիերայի առաջնային պայմաններից մեկն է ՎՃապոնիա.

Կարիերայի և առաջնորդության արդյունավետության վրա մտավոր կարողությունների ազդեցության բարդ բնույթի մասին Կոնոյի գաղափարը մանրամասնորեն մշակվել է Ֆ. Ֆիդլերի և Ա. Լեյսթերի կողմից։ Այս գիտնականները, հիմնվելով իրենց իսկ հետազոտության վրա, եկել են այն եզրակացության, որ հետախուզության ազդեցությունը ղեկավարության արդյունավետության վրա միջնորդվում է մի շարք գործոններով, որոնք կարող են թուլացնել դրական հարաբերակցությունը այս պարամետրերի հետ: Դրանք ներառում են՝ մոտիվացիա, փորձ, հարաբերություններ բարձր ղեկավարության հետ: Արդյունավետության վրա բանականության ազդեցությունը հիմնականում կախված է նրա մոտիվացիայից, բարձր պաշտոններ զբաղեցնելու և հասնելու ցանկությունից. բարձր արդյունքներ. Օրինակ՝ նման մտածելակերպ ունեցող մենեջերը կարող է իր մոտիվացիան համարել շատ հարաբերական՝ հիմնավորելով այն, օրինակ՝ «երկրային կյանքի թուլությամբ», արտադրական դերի սահմանափակ ու «միաչափությամբ», հարաբերականությամբ։ հաջողության արժեքներ, կարիերա և այլն, այլ, ոչ արտադրական արժեքների առաջնահերթություն, ինչպիսիք են անձնական ինքնավարությունը և ազատությունը, մտավոր կամ գեղարվեստական ​​ստեղծագործականությունը, հետաքրքիր մարդկանց հետ շփումը, ժամանցը և այլն:

Բարձր ինտելեկտուալ զարգացումը հաճախ զուգորդվում է չափից ավելի մտորումների և անհատականության, ինքնավստահության, վճռականության և կարիերայի և արդյունավետ ղեկավարության համար անհրաժեշտ որոշ այլ հատկանիշների հետ: Բացի այդ, մենեջերները, ովքեր առանձնապես բարձր ինտելեկտով չեն աչքի ընկնում, վախենալով իրենց հեղինակությունից և նույնիսկ իրենց դիրքից, հաճախ չեն սիրում նրանց, ովքեր «չափազանց խելացի» են և փորձում են կա՛մ ազատվել նրանցից, կա՛մ հետաձգել իրենց կարիերայի աճը՝ թույլ չտալով. նրանց ղեկավարելու պաշտոններ, որպեսզի նրանց պոտենցիալ մրցակից չդարձնեք ինքներդ ձեզ:

Այդ իսկ պատճառով առաջնորդի գործունեության մեջ հետախուզության դերը գնահատելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել նրա մտքի առանձնահատկությունները, որոնք բավականին դժվար է համարժեքորեն որոշել՝ օգտագործելով առկա թեստերն ու տեխնիկան, ինչպես նաև տարբեր գործոններ, որոնք միջնորդ են: հետախուզության ազդեցությունը. Միջին հաշվով, ղեկավարներն ունեն ինտելեկտուալ զարգացման ավելի բարձր մակարդակ, քան իրենց ենթակաները: Նրանց թվում կան բազմաթիվ վառ անհատականություններ և ականավոր մտքեր:

Առաջնորդի ինտելեկտուալ մակարդակը կապված է նրա մի շարք կարևորագույն հատկանիշների հետ։ Գրականությունը բացահայտում է առաջնորդի շատ բազմազան անհատական ​​​​որակները: Դրանց տրամաբանորեն պատվիրված և շատ ողջամիտ ցուցակն առաջարկում է Պ.Լ. Կրիչևսկին. Ելնելով նրա դասակարգումից և այլ հեղինակների նյութերից, արդյունավետ առաջնորդի ամենակարևոր անձնական հատկությունները (ի լրումն արդեն քննարկված հետախուզության) ներառում են հետևյալը.

· գերակայություն, այսինքն. այլ մարդկանց վրա ազդելու ցանկություն. Այս հատկանիշն ուղղակիորեն կապված է ղեկավարության ձգտումների և կառավարման մոտիվացիայի հետ.

· ինքնավստահություն. Այս հատկանիշով առաջնորդի վրա կարելի է հույս դնել և վստահել, և ընդհակառակը, առաջնորդը, ով վստահ չէ ինքն իրեն, անընդհատ կասկածում և տատանվում է, վստահություն չի ներշնչում և չի կարողանում մարդկանց միավորել և մոբիլիզացնել առաջադրանքները կատարելու համար.

· ինքնատիրապետում, հուզական հավասարակշռություն և սթրեսի դիմադրություն: Կառավարիչը պետք է կարողանա վերահսկել իր վարքագիծը՝ անկախ էմոցիաներից, անհատական ​​կողմնակալություն կամ թշնամանք չցուցաբերի առանձին աշխատողների նկատմամբ և բոլորի հետ հարաբերություններում լինի հավասար և օբյեկտիվ։ Իհարկե, նա, ինչպես ցանկացած մարդ, չի կարող չզգալ դրական ու բացասական հույզեր։ Զգացմունքների անընդհատ ճնշումը կարող է բացասաբար անդրադառնալ առողջության վրա և առաջացնել տարբեր տեսակի նևրոզներ, հիպերտոնիա, խոցեր և այլ հիվանդություններ։ Ուստի շատ կարևոր է ժամանակ գտնել հուզական ազատման համար, որը կարող է ապահովել սպորտը, զբոսաշրջությունը, հոբբիները, ակտիվ ընտանեկան և այլ շփումները և այլն;

· կրեատիվություն կամ ստեղծագործելու կարողություն։ Ղեկավարը պետք է կարողանա ինքնուրույն մտածել, նկատել և աջակցել նոր բաներին, փնտրել առաջադրանքները կատարելու ավելի արդյունավետ ուղիներ և կատարելագործվել:

· նպատակասլացություն, նպատակին հասնելու ցանկություն: Առաջնորդները հաճախ դառնում են նպատակաուղղված մարդիկ, ովքեր իրենց առջեւ դնում են կոնկրետ նպատակներ եւ համառորեն ձգտում են հասնել դրանց: Սա կառավարման մոտիվացիայի կարևոր մասն է.

· ձեռներեցություն, ողջամիտ ռիսկի դիմելու պատրաստակամություն. Շուկայական պայմաններում մենեջերը պետք է նկատելու և հաշվարկելու կարողություն ունենա տարբեր տարբերակներգործողություններ և, անհրաժեշտության դեպքում, ռիսկի դիմել՝ միաժամանակ փորձելով հնարավորինս կանխատեսել հետևանքները.

· վճռականություն, պատասխանատվություն ստանձնելու պատրաստակամություն: Ղեկավարը, որն արդյունավետորեն իրականացնում է իր կառավարչական գործառույթները, չի կարող որևէ պատճառով դիմել իր վերադասին կամ պատրաստել կոլեկտիվ որոշումներ, որոնք վերացնում են անձնական պատասխանատվությունը: Նա չպետք է բաց թողնի նպատակներին հասնելու բարենպաստ հնարավորությունները, այլ պետք է անհապաղ դադարեցնի բացասական գործողություններն ու միտումները.

· հուսալիություն ենթակա ղեկավարության և հաճախորդների հետ հարաբերություններում: Նման որակներ չունեցող առաջնորդը կորցնում է ուրիշների վստահությունը և չի կարող հույս դնել նրանց աջակցության վրա որևէ հարցում.

· սոցիալական ակտիվիստ, մարդկանց հետ աշխատելու ունակություն. Մի շարք ուսումնասիրությունների համաձայն, մենեջերներն իրենց աշխատանքային ժամանակի մոտավորապես երեք քառորդը ծախսում են մարդկանց հետ բանավոր հաղորդակցության վրա: Եթե ​​նա չգիտի ինչպես հարաբերություններ հաստատել մարդկանց հետ, նա երբեք իրական հաջողության չի հասնի;

· Աշխատակիցներից առավելագույնս օգտվելու կարողություն՝ նրանց պատշաճ տեղաբաշխման և մոտիվացիայի միջոցով: Ղեկավարի անհատական ​​ջանքերը բավարար չեն կազմակերպության հաջողության համար, ինչը կախված է յուրաքանչյուր աշխատակցի առավելագույն ներդրումից և գործունեության ընդհանուր բարդությունից:

Աշխատակիցների աշխատանքային ներուժը օպտիմալ կերպով օգտագործելու համար մենեջերը պետք է ոչ միայն անձնական հմայք ունենա, այլև լավ իմանա իր աշխատողների, մասամբ նաև բարձրագույն ղեկավարության անհատական ​​հնարավորությունների և բնութագրերի մասին:

Արդյունավետ առաջնորդի անվանված անձնական որակները հեռու են իրենց ամբողջական ցանկը սպառելուց: Դրանք էականորեն լրացվում և ճշգրտվում են մենեջերի հաջող գործունեության որոշ այլ գործոններով, մասնավորապես, նրանք, որոնք հաստատվել են ֆին հեղինակների՝ Տ.Սանտալայնենի, Է. մասնակիորեն կրկնելով արդեն իսկ նշված հատկություններից մի քանիսը, նրանք իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնում են ոչ այնքան ընդհանուր բնավորության գծերի, որքան առաջնորդների կարողությունների վրա՝ միջնորդավորված վերապատրաստման և գործնական փորձի վրա: Դրանք ներառում են.

· արդյունավետություն և նպատակներին հասնելու համար քրտնաջան աշխատելու ցանկություն.

· հանձնարարված խնդիրների համար պատասխանատվություն ստանձնելու և ռիսկային որոշումներ կայացնելու ցանկություն և կարողություն.

· փոփոխության գործընթացներ նախաձեռնելու, դրանք կառավարելու և կազմակերպության շահերից ելնելով օգտագործելու պատրաստակամություն.

· բաց և համագործակցային կառավարման ոճ օգտագործելու պատրաստակամություն.

· արագ որոշումներ կայացնելու արվեստ;

· ներկայի և ապագայի վրա կենտրոնանալու ունակություն;

· ինչպես կազմակերպության ներսում, այնպես էլ դրսում տեղի ունեցող փոփոխությունները տեսնելու և օգտագործելու ունակություն.

· սերտ սոցիալական հարաբերությունների պատրաստակամություն;

· պատրաստակամություն ընդհանուր ղեկավարության համար;

· ստեղծագործական մոտեցում ձեր աշխատանքին;

· մշտական ​​ինքնազարգացում և լավ ընդհանուր մտավոր և ֆիզիկական ձև;

· ձեր ժամանակը ճիշտ օգտագործելու ունակություն;

· ինքներդ ձեզ և ձեր անձնակազմին մոտիվացնելու պատրաստակամություն;

· Լավ պատրաստված, պրոֆեսիոնալ անձնակազմի ղեկավարությամբ աշխատելու պատրաստակամություն;

· պատրաստակամություն քաղաքական առաջնորդության համար;

· միջազգային հեռանկար.

Իհարկե, սա արդյունավետ առաջնորդության որակների ամբողջական ցանկը չէ. կան շատ ավելին: Բայց հազիվ թե բոլոր առաջնորդները, նույնիսկ բավականին հաջողակները, ունենան որակների այդքան ամուր շարք: Դրանցից մի քանիսը պարտադիր չէ, որ պահանջվեն յուրաքանչյուր ղեկավարից, օրինակ, «միջազգային հայացքի» անհրաժեշտությունը կախված է որոշակի երկրների և ձեռնարկությունների բնութագրերից: Այն, անկասկած, պետք է տիրապետեն, ասենք, համատեղ ձեռնարկությունների ղեկավարներին, միջազգային կազմակերպություններեւ այլն։

Արդյունավետ ղեկավարության ձևավորման ուղղությամբ գործնական աշխատանքի համար կարևոր է իմանալ ոչ միայն գեներալ դրական հատկություններմենեջեր, որքանով է դրանց իրական նշանակությունը անձնակազմի կառավարման բնորոշ իրավիճակների համար:

§ 1.2 Առաջնորդի անձի գենդերային բնութագրերը

Առանձնահատուկ նշանակություն ունեն կենսաբանական և ժողովրդագրական հատկությունները, որոնք բնածին կամ ժառանգական են: Առաջին հերթին դա վերաբերում է ժողովրդագրական այնպիսի պարամետրերին, ինչպիսիք են սեռը և տարիքը, որոշ չափով նաև առողջությունը։ Մեծ մասը ընդհանուր բնութագիրառաջնորդները, որոնցով նրանք բաժանվում են երկու խմբի՝ ակնհայտորեն անհավասար չափերով, սեռն է:

Ավանդաբար, անձնակազմի կառավարման ոլորտում հետազոտությունները կենտրոնացած էին տղամարդ առաջնորդի վրա, դա համարելով մի տեսակ ստանդարտ, քանի որ տղամարդիկ էին, ովքեր բոլոր ժամանակներում ակնհայտորեն գերակշռում էին մենեջերների մեջ, ինչպես հանրային ծառայության, այնպես էլ բիզնեսում: Վերջին տասնամյակների ընթացքում գենդերային տարբերությունների ազդեցությունը աշխատանքի և կարիերայի վրա, հատկապես կազմակերպություններում կանանց վարքագծի վրա, դարձել է մի շարք հատուկ ուսումնասիրությունների առարկա: Նրանց արդյունքների հիման վրա մենք կարող ենք առանձնացնել գործոնների երկու խումբ, որոնք որոշում են կանանց կազմակերպչական վարքագծի առանձնահատկությունները.

)սոցիալ-մշակութային գործոնները, որոնք ներառում են վարքագծի սոցիալապես ընդունված չափանիշները, տղամարդկանց և կանանց, ավանդույթների, առաջին հերթին ընտանեկան, դերային կարծրատիպերը, որոնք ազդում են կանանց արժեքային կողմնորոշումների, վերաբերմունքի և սպասումների (ակնկալիքների) ձևավորման վրա.

2)փաստացի սեռական, կենսաբանական և հոգեբանական գործոններ.

Սոցիոմշակութային գործոնների դերը դրսևորվում է նրանով, որ կանանց ճնշող մեծամասնությունը մանկուց կենտրոնացած է համեմատաբար համեստ սոցիալական կարգավիճակի, ընտանեկան և անձնական կյանքի արժեքների, երեխաներ դաստիարակելու և իրենց ամուսիններին օգնելու վրա: Հասարակությունը և մյուսները նույնպես ակնկալում են, որ կանայք հիմնականում կկատարեն այս սոցիալական դերերը: Կանանց նման կողմնորոշման և տղամարդկանց կողմից կանացի դերի կարծրատիպային ընկալման առկայությունը հաստատվում է մի շարք ուսումնասիրություններով։

Այսպիսով, ամերիկացի հոգեբաններ Ֆ.Ստրոդբեքի և Ռ.Մառի կողմից երդվյալ ատենակալների վարքագծի դիտարկումների համաձայն, տղամարդիկ շատ ավելի ակտիվ են, քան կանայք դատական ​​որոշման ընդունմանը նախորդող քննարկման ժամանակ։ E.Eriz-ի հետազոտությունը ցույց է տվել նաև, որ խառը լաբորատոր խմբերում, ընդհանուր խնդիրներ լուծելիս, տղամարդիկ եղել են բոլոր հաղորդակցական ակտերի 66%-ի նախաձեռնողները։ Ընդհանրապես, բազմաթիվ ուսումնասիրություններ հաստատում են, որ կանայք ավելի թույլ ցանկություն ունեն կին դառնալու և հաստատակամություն այս նպատակին հասնելու համար: Կանանց այս վերաբերմունքը կարելի է բացատրել առաջին հերթին հասարակության մեջ ակնհայտորեն գերակշռող ակնկալիքներով, որ տղամարդը կկատարի առաջնորդի գործառույթներ և կնոջն այս դերում ընդունելու թույլ պատրաստակամությամբ։

Այս եզրակացությունը հաստատվում է, մասնավորապես, ամերիկացի հոգեբան Ռ.Ռեյսի կողմից անցկացված լաբորատոր փորձերով։ Նա ուսումնասիրել է ռազմական ակադեմիայի արական սեռի կուրսանտների վերաբերմունքը՝ բացատրելու կին առաջնորդների հաջողության պատճառները: Այդ նպատակով փորձարկման բոլոր արական սեռի մասնակիցները բաժանվել են երեք հոգանոց խմբերի։ Խմբերի մի մասը ղեկավարում էին տղամարդիկ, մյուսը՝ կանայք։ Տարբեր խմբերի կողմից լաբորատոր առաջադրանքի արդյունքներն ամփոփելուց հետո տղամարդիկ հակված էին «թույլ սեռի» ներկայացուցիչների ղեկավարած խմբերի հաջողությունը վերագրել բախտին և պատահականությանը։ Միևնույն ժամանակ, այն խմբերի հաջողությունները, որոնք այն ժամանակ ղեկավարում էին տղամարդիկ, վերագրվում էին հիմնականում նրանց առաջնորդների անձնական հատկանիշներին:

Նման կարծրատիպերը հաշվի առնելը կարևոր է կին մենեջերների համար, ովքեր արդյունավետ ղեկավարելու համար պետք է փաստացի ապացուցեն «շեֆի» դերում իրենց ներկայության «նորմալությունը»: Տղամարդկանց համար նման ապացույցներ սովորաբար չեն պահանջվում:

Գործոնների երկրորդ խումբը, որը որոշում է կին առաջնորդի վարքագծի առանձնահատկությունները, դրսևորվում է նրա տրամադրության և ընդհանրապես հոգեվիճակի ավելի մեծ կախվածության մեջ ֆիզիոլոգիական ցիկլերից, ընտանիքի վերաբերյալ բնական մտահոգություններով ծանրաբեռնված լինելով, երեխաներ ծնելով և մեծացնելով, ավելի քիչ: զգացմունքային հավասարակշռություն և անկողմնակալություն, ավելի ուժեղ, քան տղամարդկանց մոտ, գործնական հարաբերությունների գունավորումն անձնական երանգներով և աշխատակիցների ընկալումը հավանումների և հակակրանքների պրիզմայով:

Առաջնորդության արդյունավետության վերաբերյալ կանանց էմպիրիկորեն հաստատված այս բնութագրերի նույնականացումը գիտական ​​գրականության մեջ միատեսակ չի մեկնաբանվում: Որոշ հեղինակներ հիմնականում հակված են դրանք դիտարկել որպես առավելություններ, այլ ոչ թե թերություններ: «Շատ ենթադրություններ, որ կին մենեջերները զգալիորեն տարբերվում են տղամարդ մենեջերներից», - ասում է Ֆ. միայն մեկ տարբերություն, այն է, որ կանանց ավելի մեծ հետաքրքրությունը մարդկանց միջև հարաբերությունների նկատմամբ, բայց սա պետք է պլյուս համարվի ղեկավարության արդյունավետության տեսանկյունից: Սեռերի միջև տարբերությունների մասին պնդումները կարողությունների, վերաբերմունքի, անհատականության գծերի վրա հիմնված են ավելի շատ ձախակողմյան կարծրատիպերի վրա, քան էմպիրիկ հետազոտության արդյունքներ - առաջնորդներ »:

Ամերիկացի հետազոտողներ Ա. Իգլին և Բ. Ջոնսոնը որոշ չափով համաձայն են Ֆ. Դանիայի հոգեբանական բնութագրերի դրական մեկնաբանության հետ: Համապատասխան գրականության վերլուծության հիման վրա նրանք եզրակացրեցին, որ կին մենեջերներն ավելի «փափուկ», «մարդասեր» են, գերազանցում են աշխատակիցների անձնական խնդիրները և հավատարիմ են ժողովրդավարական առաջնորդության ոճին»:

Այնուամենայնիվ, չնայած կին մենեջերների հոգեբանական բնութագրերի դրական գնահատականներին, հետազոտողների մեծամասնությունը հավատարիմ է հակառակ տեսակետին և համարում է նրանց աճող հուզականությունն ու անձնական կողմնորոշումը գործարար հարաբերություններում որպես արդյունավետ ղեկավարության բացասական գործոն, որը, սակայն, կարող է չեզոքացվել համառության միջոցով: աշխատանք սեփական անձի վրա, վերապատրաստում և փորձ: Խմբի կողմից ճանաչվելու և կին ղեկավարության արդյունավետության համար անհրաժեշտ է զարգացնել՝ հիասթափությունների և հուզական պոռթկումների նկատմամբ բարձր դիմադրություն, ավելի «հաստամաշկա» լինել։

Իհարկե, կին մենեջերների մատնանշված բնութագրերը չպետք է դիտարկել որպես կազմակերպչական ուժ ունեցող գեղեցիկ սեռի բոլոր ներկայացուցիչների անխուսափելի թերություններ։ Պատմությունը գիտի բազմաթիվ օրինակներ, երբ կին առաջնորդներն աչքի են ընկել ռացիոնալիզմի, սառնասրտության, վճռականության և կամքի բարձր աստիճանով: Ավելին, նման փաստերը առատ են ոչ միայն արդյունաբերական գործունեության մեջ, այլև քաղաքականության մեջ, որը բարձրագույն պետական ​​պաշտոններում արդյունավետ կին ղեկավարության օրինակներ է տալիս (բավական է հիշել «Երկաթե տիկնոջ» օրինակը՝ Մեծ Բրիտանիայի նախկին վարչապետ Մարգարեթ Թետչերը։ )

Եվ այնուամենայնիվ, կանայք բավականին վատ են ներկայացված մենեջերների և հանրային ծառայությունների ղեկավարների պաշտոններում։ Անկասկած, կան զգալի ռեզերվներ բիզնեսի, քաղաքականության և գործունեության այլ ոլորտներում կանանց ղեկավար պաշտոններ գրավելու հարցում, նույնիսկ կանանց էմանսիպացիայի առումով ամենաառաջադեմ երկրներում: Այնուամենայնիվ, ղեկավար պաշտոններում կանանց ներկայացվածության հավասարեցումը կվնասի արտադրությանը, հենց կանանց և ողջ մարդկությանը, քանի որ պատմականորեն հաստատված աշխատանքի սոցիալական բաժանման մեջ, ըստ գենդերային տարբերությունների, կանայք ակնհայտորեն անփոխարինելի են այնպիսի գործառույթներ իրականացնելու համար, որոնք առաջնահերթ է ողջ մարդկային ցեղի գոյության համար, ինչպիսին է նրա վերարտադրությունը (չնայած գենետիկ ինժեներիայի օգտագործմամբ «փորձանոթներում» երեխաներ մեծացնելու հայտնի փորձերին), երեխաների հուզական դաստիարակությունը, առողջ լիարժեք ընտանիք ստեղծելը։ Այս գործառույթները հասարակության և քաղաքացիների համար պակաս կարևոր չեն, քան կանանց կառավարումը։

Այն, ինչ ասվել է կառավարչական և գործադիր աշխատանքի սոցիալական բաշխման վրա կանանց բնական բնութագրերի ազդեցության մասին, իհարկե, չպետք է ընկալվի որպես փաստարկ՝ հօգուտ կանանց նկատմամբ որևէ խտրականության կամ նրանց համար դժվարացնելով մուտք գործել ղեկավար պաշտոններ: Կանայք, ինչպես և տղամարդիկ, կարող են լինել տաղանդավոր, արդյունավետ առաջնորդներ և գտնեն իրենց կոչումն ու բավարարվածությունը այս տեսակի գործունեության մեջ:

Երկրորդ ամենակարևոր ժողովրդագրական հատկանիշը, որն ազդում է առաջնորդության արդյունավետության վրա, տարիքն է:

Այս գործոնի ազդեցությունը ղեկավարության գործունեության վրա, ինչպես սեռի դեպքում, կարելի է քննարկել միայն ընդհանուր, միջին տերմիններով՝ հաշվի առնելով ընդհանուր կանոններից բավականին հաճախակի բացառությունները, որոնք բացատրվում են մարդկանց անհատական ​​հատկանիշներով, ինչպես նաև. տարբեր կազմակերպությունների առանձնահատկությունները. Հետևաբար, ժամանակակից գիտությունը չի կարող միշտ միանշանակ պատասխանել մենեջերի բիզնես կարիերան սկսելու, ծաղկելու և ավարտելու օպտիմալ տարիքի մասին հարցին:

Կառավարման պրակտիկայում, ըստ էության, ընդհանուր ընդունված կարծիքն է, որ զբաղեցրած պաշտոնի մակարդակը հիմնականում փոխկապակցված է տարիքի հետ. բարձրագույն ղեկավար պաշտոնները պահանջում են ավելի հասուն տարիք, իհարկե, որոշակի չափով: Բազմաթիվ կառավարման կառույցներ, առաջին հերթին բանակը և չինովնիկները, հստակորեն կարգավորում են ծառայողական հիերարխիայում բարձր պաշտոններ զբաղեցնելը փորձառու մարդկանց՝ կազմակերպչական մեծ փորձով։ Օրինակ, խաղաղ ժամանակ բանակում ընդհանուր պաշտոն զբաղեցնելը գործնականում անհնար է ոչ միայն քսան տարեկանում, այլ, որպես կանոն, երեսունհինգ տարեկանում։

Բիզնեսում տարիքային գործոնն այնքան էլ խիստ կարգավորված չէ։ Այնուամենայնիվ, այստեղ էլ կա բարձր պաշտոններ զբաղեցնելու շատ հասուն տարիքի մարդկանց օրինաչափություն։ Այսպես, Թ.Կոնոյի հավաքած և ամփոփված նյութերի համաձայն, Ճապոնիայում արտադրական արդյունաբերության խոշոր ընկերությունների նախագահների միջին տարիքը 63,5 տարեկան է, ԱՄՆ-ում՝ 59 տարի։ Արդյունաբերական ընկերությունների փոխնախագահները փոքր-ինչ ավելի երիտասարդ են։ 70-80-ականներին նրանց միջին տարիքը Ճապոնիայում մոտավորապես 55,7 տարեկան էր, իսկ ԱՄՆ-ում գրեթե նույնքան: Ավելին, ճապոնական ընկերություններում բարձր ղեկավար պաշտոններում բոլոր նոր նշանակումների 66%-ը տեղի է ունենում 50-56 տարեկանում։ Մենեջերները ընկերության նախագահի պաշտոնը զբաղեցնում են միջինը 8 տարի, մինչդեռ կորպորացիայում նրանց աշխատանքի ընդհանուր տևողությունը մոտ 30 տարի է։

Ճապոնիայում կան համեմատաբար շատ արդյունավետ ընկերությունների մենեջերներ շատ հասուն տարիքում՝ 70 տարեկանից բարձր, չնայած նույնիսկ այստեղ որոշ կորպորացիաներ, օրինակ՝ աշխարհահռչակ էլեկտրոնիկայի Sony Corporation ընկերությունը, սահմանափակում են բարձր ղեկավար պաշտոններ զբաղեցնելու տարիքային շեմը մինչև 65 տարի: . Նմանատիպ սահմանափակումներ տարածված են Եվրոպայում և Ամերիկայում։

Ե՛վ երիտասարդը, և՛ ծերությունն ունեն իրենց առավելություններն ու թերությունները, որոնք ազդում են առաջնորդության արդյունավետության վրա: Երիտասարդ մենեջերների հիմնական առավելություններն են սովորաբար էներգիան, նորարարության և ձեռներեցության նկատմամբ բարձր զգայունությունը, լավ առողջությունը և բարձր արդյունավետությունը: Միևնույն ժամանակ, նրանք զիջում են իրենց ավագ գործընկերներին փորձով, կոնկրետ մարդկային կապիտալով` գիտելիքներով, հատկապես կազմակերպության առանձնահատկությունների իմացությամբ, հանգստությամբ, իմաստությամբ և հիմնականը երկրորդականից տարբերելու ունակությամբ: Ինչպես գրել է հայտնի ամերիկացի միլիարդատեր, ամերիկյան Occidental Petroleum ընկերության նախագահ Ա.Համերը, «եթե դու հաջողակ ես և ապրում ես մինչև ութսունութ տարեկան՝ չկորցնելով մտածելու և զգալու ունակությունը, ապա ունես մեկ առավելություն՝ դու. հաստատ իմացեք, որ ձեր կյանքում ինչն է կարևոր, իսկ ինչը՝ երկրորդական։ ԻԵս հստակ գիտեմ, թե ինչի եմ ուզում հասնել ինձ մնացած ժամանակում, և եթե իմ նպատակներին հասնելն ավելի դժվար է, քան շատ այլ մարդկանց նպատակները, դա նշանակում է, որ ես պետք է ավելի շատ աշխատեմ»: Այս անխոնջ ձեռներեցն ինքը շարունակեց հաջողությամբ տնօրինել ընկերությունը ութսուն տարեկանում, թեև իր առաջին միլիոնը նա վաստակել է 21 տարեկանում՝ համատեղելով իր ուսումը համալսարանում փոքր դեղագործական ընկերության ղեկավարության հետ:

Նմանատիպ օրինակները բավականին շատ են, որոնք ցույց են տալիս արդյունավետ առաջնորդության հնարավորությունը ինչպես մեծ, այնպես էլ երիտասարդ տարիքում: Կադրային պրակտիկ խնդիրներ լուծելիս, ինչպես նաև առհասարակ ղեկավար պաշտոնների տարիքային կարգավորման հարցերը, անհրաժեշտ է, բացի անհատական ​​որակներից, հաշվի առնել նաև գործունեության ոլորտի առանձնահատկությունները: Այն ոլորտներում (հիմնականում քաղծառայությունում), որտեղ բացակայում են կադրերի մրցակցային ընտրության մեխանիզմները, և դժվար է որոշել նրանց գործունեության հստակ չափանիշները, աշխատանքային ստաժի հաշվառումը, ինչպես նաև տարիքային շեմի կարգավորումը հատկապես անհրաժեշտ է։ . Նույն տեղում (հիմնականում բիզնեսում), որտեղ կառավարման արդյունավետությունը կանոնավոր կերպով ստուգվում է մրցակցության միջոցով, և գործունեության արդյունքները բավականին շոշափելի են և կարելի է բավականին ճշգրիտ գնահատել՝ սահմանելով ուղղակի (պաշտոն զբաղեցնելու տարիքային սահման) և անուղղակի (ներկայություն): որոշակի արդյունք) անպատշաճ է: Այսպիսով, Լի Յակոկկան ասում է. «Եթե 65 տարեկանում մարդը դեռ կարող է աշխատել և լավ կատարել իր պարտականությունները, ինչո՞ւ պետք է հրաժարական տա: Թոշակառու մենեջերը երկար ժամանակ աշխատել է ընկերությունում, ամեն ինչ գիտի դրա մասին: Շատերի համար. Եթե ​​մարդը ֆիզիկապես առողջ է և իր գործն անելու բուռն ցանկություն ունի, ինչո՞ւ չօգտագործել իր փորձն ու գիտելիքները»:

Առողջությունը արդյունավետ առաջնորդության կարևոր գործոն է: Սա նշանակում է ոչ միայն ֆիզիկական, այլև հոգևոր և բարոյական առողջություն, որը բնութագրում է մարդու ոգու վիճակը. կայուն հիմնարար բարոյական արժեքներ, հոգեկան հավասարակշռություն, սթրեսի դիմադրություն և այլն։

Առողջությունն անմիջականորեն ազդում է ոչ միայն մարդու աշխատունակության տարիքային պարամետրերի վրա, երկարացնում է կյանքի ակտիվ շրջանը, այլև անհրաժեշտ պայման է ամենօրյա արդյունավետ գործունեության համար։ առաջնորդ. Կառավարչի և ցանկացած այլ ղեկավարի աշխատանքային օրը սովորաբար զգալիորեն գերազանցում է պաշտոնապես սահմանված 7-8 ժամը։ Այն հաճախ տևում է օրական 14 և ավելի ժամ և կապված է նաև բարձր նյարդային և հուզական սթրեսի հետ: Ուստի առողջ ապրելակերպը, ֆիզիկական դաստիարակությունը, զբոսաշրջությունը, սպորտը և կանոնավոր հոգեբանական հանգստությունը արդյունավետ առաջնորդության կարևորագույն բաղադրիչներն են, որոնք չպետք է անտեսվեն։ Արդյունավետ ուղղորդման գերակշռող օբյեկտիվ գործոնները ներառում են անձի սոցիալ-տնտեսական կարգավիճակը, նրա կարգավիճակը հասարակության մեջ և նրա ստացած կրթությունը: Հետազոտությունները հստակորեն հաստատում են ղեկավար պաշտոններ զբաղեցնելու անմիջական կախվածությունը անձի սոցիալական ծագումից և կարգավիճակից: Ինչպես նշել է F.E. Ֆիդլեր», Լավագույն միջոցըդառնալ ընկերության նախագահ նշանակում է ծնվել ընկերություն ունեցող ընտանիքում»: Իհարկե, դա չի նշանակում, որ միայն բարձրաստիճան ծնողների երեխաները ղեկավար պաշտոններ են զբաղեցնում: Պատմությունը գիտի բազմաթիվ հակադիր օրինակներ, նույնիսկ բիզնեսի բարձր պաշտոններից: Այնուամենայնիվ, դրական հարաբերակցությունը սոցիալ-տնտեսական դիրքի և ղեկավար կազմի մեջ ընդգրկվելու միջև դեռևս առկա է։

Սա մեծապես պայմանավորված է սոցիալական կարգավիճակի այնպիսի ցուցանիշով, ինչպիսին կրթությունն է: Հարուստ ընտանիքների մարդիկ ավելի հավանական է, որ լավ կրթություն ստանան և խոստումնալից աշխատանք գտնեն, քան հարուստ ծնողների երեխաները: Ընդհանուր առմամբ, կրթությունը առաջատար գործոններից մեկն է առաջատար դիրքեր զբաղեցնելու և արդյունավետ ղեկավարման գործում։ Դա հաստատվում է բազմաթիվ ուսումնասիրություններով։

Կրթությունը միջանկյալ դիրք է զբաղեցնում ղեկավարության օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ, անձնային հատկանիշների միջև, քանի որ դրա ստացումը կախված է ինչպես սոցիալ-տնտեսական կարգավիճակից, անձի հարստությունից, այնպես էլ նրա անհատական ​​ունակություններից, առաջին հերթին խելացիության մակարդակից:

Գլուխ 2. Արդյունավետ առաջնորդի անհատականության զարգացման մեթոդներ

§ 2.1 Կառավարչի դերերն ու գործառույթները

Ղեկավարությունը մտավոր և ֆիզիկական գործունեություն է, որի նպատակը ենթակաների կողմից իրենց համար նախատեսված գործողությունների իրականացումն է և որոշակի խնդիրների լուծումը:

Առաջնորդը պաշտոն է, որը թույլ է տալիս մարդուն ունենալ որոշակի լիազորություններ և օգտագործել իրեն տրված իշխանությունը։ Կազմակերպությունն արդյունավետ կառավարելու համար մենեջերը պետք է ունենա ղեկավարության ազդեցություն և որոշակի անձնական որակներ: Սակայն մենեջերը առաջնորդ չի դառնում միայն այս հատկանիշների շնորհիվ։

Ժամանակակից առաջնորդը (մենեջերը) միաժամանակ.

1)լիազորություններ ունեցող կառավարիչ;

2)ղեկավար, որը կարող է առաջնորդել իր ենթականերին (օգտագործելով իր հեղինակությունը, դրական հույզերբարձր պրոֆեսիոնալիզմ);

)դիվանագետ, ով կապ է հաստատում գործընկերների և իշխանությունների հետ և հաջողությամբ հաղթահարում ներքին և արտաքին հակամարտությունները.

)բարոյական բարձր որակներ ունեցող դաստիարակ, ունակ թիմ ստեղծելու և դրա զարգացումն ուղղորդելու ճիշտ ուղղությամբ.

)նորարար, ով հասկանում է գիտության դերը ժամանակակից բիզնես աշխարհում, ով գիտի, թե ինչպես գնահատել և անմիջապես ներդնել նոու-հաուն, գյուտերը և ռացիոնալ առաջարկները արտադրության մեջ.

)ուղղակի խորը գիտելիքներով, արտասովոր կարողություններով, կուլտուրայի բարձր մակարդակով, ազնվությամբ, բնավորության վճռականությամբ, ուժեղ կամքով, բայց միևնույն ժամանակ խոհեմությամբ, բոլոր առումներով օրինակելի ունակությամբ մարդ։

Առաջնորդի գործունեությունը բնութագրվում է որոշակի հոգեբանական հատկանիշներով.

Դրանցից առաջինն այն է, որ մենեջերը, իր գործառույթներին համապատասխան, պետք է կատարի աշխատանք, որը բազմազան է մասնագիտական ​​գործունեության բովանդակությամբ, մինչդեռ մեկ անձի կարողությունը տիրապետելու տարբեր տեսակի գործունեության սահմանափակված է և բարդանում է հակասություններով:

Մենեջերի գործունեության երկրորդ հատկանիշը, հոգեբանական տեսանկյունից, ռեսուրսների վիճակի (սարքավորումներ, շենքեր, շինություններ, արտադրության ապահովում, հումքով և նյութերով, անձնակազմի հետ աշխատանք և այլն) նկատմամբ պատասխանատվության բարձրացումն է, ինչպես նաև. գործունեության արդյունքների համար (մաշված սարքավորումներ, վաճառքի հետ կապված խնդիրներ, մատակարարներից չվճարումներ և նմանատիպ այլ խնդիրներ մեծացնում են մենեջերի հոգեբանական բեռը):

Երրորդ առանձնահատկությունն այն է, որ մենեջերի աշխատանքը միշտ ստեղծագործական է, ինչը հանգեցնում է կառավարման որոշումների, որոնք ազդում են արդյունքների վրա: Բայց արդյունավետ որոշումներ կայացնելը հաճախ բարդանում է ֆինանսական միջոցների, հիմնական խնդիրների մասին տեղեկատվության պակասի և որակյալ կատարողների բացակայության պատճառով:

Մենեջերի գործունեության չորրորդ հատկանիշը, հոգեբանական տեսանկյունից, հաղորդակցական գործառույթների կատարումն է, քանի որ կառավարման գործունեությունը կապված է մարդկանց հետ շփման և մշտական ​​աշխատանքի հետ: Հաղորդակցման հոգեբանության ոլորտում գիտելիքները անհրաժեշտ են մենեջերի համար՝ այդ գործառույթներն արդյունավետ իրականացնելու համար:

Առաջնորդի գործունեության հինգերորդ հատկանիշը նրա բարձր ընդհանուր նյարդահոգեբանական լարվածությունն է:

Առաջնորդի գործունեության հոգեբանական բնութագրերը թույլ են տալիս պատկերացնել նրան համապատասխան հոգեբանական որոշակի կառուցվածք, ներառյալ մի շարք բնութագրեր. կազմակերպչական ունակություններ. հաղորդակցման հմտություններ; այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի բարոյական և էթիկական բնութագրերը. մոտիվացիոն գործոններ; կամային ոլորտ; «գործնական» հետախուզություն; անձնական բնույթ; հուզական ոլորտ; հոգեդինամիկ բնութագրեր; սեռի և տարիքային բնութագրերը.

Առաջնորդի անձի հոգեբանական կառուցվածքի հիմքը նրա կազմակերպչական ունակություններն են: Պրոֆեսոր Լ.Ի. դպրոցի մասնագետները. Ումանսկին, ով զբաղվում է կառավարչական հոգեբանության խնդիրներով, առանձնացնում է կազմակերպչական կարողությունների երեք ենթակառուցվածք.

.Կառավարչի կազմակերպչական պատկերացումները կամ «զգացողությունը», ներառյալ՝ ա) հոգեբանական ընտրողականությունը (ինքն իրեն ուրիշի տեղը դնելու ունակություն, ուշադրություն հարաբերությունների բարդություններին). բ) հետախուզության գործնական կողմնորոշում (գործնական խնդիրների լուծման ժամանակ թիմի հոգեբանական վիճակի օգտագործումը). գ) հոգեբանական տակտ (այսինքն՝ հոգեբանական ընտրողականության և պրագմատիկ կողմնորոշման մեջ չափի զգացողություն պահպանելու ունակություն).

2.«Տպավորության» հուզական-կամային արդյունավետություն կամ հիպնոսություն, կամքով և հույզերով ուրիշների վրա ազդելու կարողություն: Այս ունակությունը բաղկացած է այնպիսի գործոններից, ինչպիսիք են՝ ա) էներգիան, ենթականերին ձեր ոգևորությամբ լիցքավորելու ունակությունը. բ) ճշտապահություն, ենթականերից ճանապարհ անցնելու կարողություն՝ օգտագործելով հոգեբանորեն գրագետ տեխնիկա, որը համարժեք է ենթակաների պահանջներին. գ) կրիտիկականություն, կատարողների գործունեության մեջ նախատեսված նպատակից շեղումները հայտնաբերելու և գնահատելու ունակություն:

.Կազմակերպչական գործունեության նկատմամբ հակում կամ կազմակերպչական գործունեության պատրաստակամություն՝ սկսած մոտիվացիայից մինչև մասնագիտական ​​պատրաստվածություն, ինչպես նաև կազմակերպչական գործունեության գործընթացում բարեկեցություն, այսինքն. «տոն», բավարարվածություն և կատարում:

Ղեկավարության արդյունավետությունը մեծապես որոշվում է ղեկավարի անհատական ​​հատկանիշների համապատասխանությամբ այն դերերին և գործառույթներին, որոնք նա կոչված է կատարել կազմակերպությունում: Ամենաընդհանուր, ինտեգրված ձևով առաջնորդին ներկայացվող պահանջներն արտացոլվում են կազմակերպության կողմից նրան սահմանված սոցիալական դերերում: Գրականությունը բացահայտում է նման դերերի տարբեր քանակություն: Օրինակ, ամերիկացի գիտնական Վ. Անսոֆը նշում է առաջնորդի չորս հիմնական դերերը.

)առաջնորդի դերը. Տվյալ դեպքում մենք նկատի ունենք ոչ ֆորմալ առաջնորդին, որն ունի բարձր հեղինակություն և այլ մարդկանց վրա ազդելու կարողություն: Կազմակերպության արդյունավետությունը մեծապես կախված է առաջնորդի որակների օգտագործումից: Ինչպես նշում են Գ. Կոոնցը և Ս. Օ'Դոնելը, «Եթե ենթակաները առաջնորդվում են միայն ղեկավարության կողմից սահմանված կանոններով և կարիքներով, նրանք կարող են աշխատել իրենց կարողությունների մոտ 60 կամ 65%-ով, պարզապես կատարելով իրենց պարտականությունները բավարար չափով, որպեսզի պահպանեն իրենց աշխատանքը: . Ենթակաների կարողությունների լիարժեք օգտագործման հասնելու համար ղեկավարը պետք է համապատասխան արձագանք առաջացնի նրանց կողմից՝ առաջնորդություն գործադրելով.«Անձնակազմի արտադրողականությունը կախված է ղեկավարությունից 30-35%-ով։

2)ադմինիստրատորի դերը: Այս դերը ենթադրում է կառավարչի կարողությունը վերահսկել գործերի վիճակը, որոշումներ կայացնել և հասնել դրանց իրականացմանը, կազմակերպել և համակարգել ենթակաների գործողությունները, ապահովել կարգուկանոն, համապատասխանություն իրավական և վարչական նորմերին և հրամաններին.

)պլանավորողի դերը. Այս դերի հիմնական խնդիրներն են օպտիմիզացնել կազմակերպության հետագա գործունեությունը` վերլուծելով փոփոխությունների միտումները, ինչպես կազմակերպության, այնպես էլ նրա միջավայրում. կառավարման այլընտրանքների բացահայտում և լավագույնների ընտրություն. ռեսուրսների կենտրոնացում կազմակերպության գործունեության հիմնական ոլորտներում. Պլանավորողը պետք է ունենա վերլուծական միտք, մեթոդական լինի իր աշխատանքում և կենտրոնանա ապագայի վրա.

)ձեռնարկատիրոջ դերը. Գործելով այս դերում՝ մենեջերը պետք է լինի փորձարար, գտնի գործունեության նոր տեսակներ, իրավիճակին առավել համապատասխան ոչ ստանդարտ լուծումներ, պետք է պատրաստ լինի ձեռնարկատիրական որոշակի ռիսկի՝ միաժամանակ նվազագույնի հասցնելով այն ամեն կերպ:

Մենեջերի դերերի ավելի մանրամասն և, հավանաբար, ռուսաստանյան պայմաններին ավելի մոտ դասակարգումը տալիս է «Անձնակազմի կառավարում. գործառույթներ և մեթոդներ» դասագրքի հեղինակը: Նրանք այս դերերն անվանում են այսպես՝ միաժամանակ բացահայտելով դրանց բովանդակությունը.

)«մտածող» - գերատեսչության գործերի վիճակի ընդհանուր պատկերացում, խնդիրների լուծման օպտիմալ ուղիների որոնում.

2)անձնակազմի աշխատող - կառավարման տեղեկատվության մշակում և փաստաթղթերի կազմում.

3)«կազմակերպիչ» - աշխատողների աշխատանքը համակարգող.

4)«կադրերի սպա» - անձնակազմի ընտրություն, տեղաբաշխում, գնահատում.

)«դաստիարակ» - անձնակազմի վերապատրաստում և մոտիվացիա.

)«մատակարարում» - խմբին ապահովելով աշխատանքի համար անհրաժեշտ ամեն ինչ.

)«սոցիալական ակտիվիստ»՝ որպես մոդերատոր մասնակցություն հանդիպումներին և կոնֆերանսներին. աշխատել հասարակական կազմակերպությունների հետ;

)«Նորարար» - առաջադեմ աշխատանքային մեթոդների և գիտական ​​և տեխնիկական նվաճումների ներդրում արտադրության մեջ.

)«վերահսկիչ» - կազմակերպչական ստանդարտներին և արտադրանքի որակին համապատասխանության վերահսկում.

)«դիվանագետ»՝ կապեր հաստատել այլ հաստատությունների և նրանց ներկայացուցիչների հետ։

Դիտարկենք առաջնորդի գործառույթները.

Առաջնորդի սոցիալական դերերը մանրամասն են և դրսևորվում են նրա գործառույթներում: Գրականության մեջ կան կառավարման գործառույթների բավականին բազմազան դասակարգումներ: Կարելի է առանձնացնել մենեջերի հետևյալ գործառույթները.

· իրավիճակի գնահատում, զարգացում, հիմնավորում (այսինքն՝ պարզել, թե որքանով են իրատեսական, հասկանալի և վերահսկելի նպատակները) և նպատակներ դնել.

· նպատակներին հասնելու համար գործողությունների բացահայտում և նախապատրաստում.

· աշխատողների գործունեության համակարգում ընդհանուր նպատակներին համապատասխան.

· վերահսկում է անձնակազմի կողմից իրենց գործունեության արդյունքների համապատասխանությունը հանձնարարված խնդիրներին.

· աշխատողների գործունեության կազմակերպում, այսինքն. գոյություն ունեցող և նոր կազմակերպչական կառույցների կամ անձնակազմի և նրանց գործունեության կառավարում օգտագործելը.

· աշխատողների տեղեկացում;

· ինտերակտիվ, կոնտակտային փոխազդեցություն (հաղորդակցական) բիզնես հաղորդակցություն՝ տեղեկատվություն ստանալու, խորհրդատվության, օգնության տրամադրման և այլնի նպատակով.

· աշխատողների խրախուսման համակարգերի ձևավորում և նրանց մոտիվացիա.

· առաջադրանքների, իրավասությունների և պատասխանատվության պատվիրակում.

· հակամարտությունների կանխարգելում և լուծում;

· կազմակերպության հատուկ արժեքների և նորմերի տարածում.

· հոգ տանել ենթակաների մասին և ապահովել նրանց հավատարմությունը.

· համախմբված թիմի ձևավորում և դրա կարողությունների պահպանում.

· նվազեցնելով անձնակազմի գործողություններում անորոշության զգացումը և կազմակերպչական կայունության ապահովումը.

Ինչպես երևում է կառավարչական գործառույթների վերը նշված ցանկից, դրանք էապես տարբերվում են իրենց բարդությամբ և գործունեության ծավալով և մասամբ համընկնում են: Որոշ հեղինակներ միավորում են այս և որոշ այլ գործառույթներ երկու հիմնական գործառույթների մեջ. 1) խմբային նպատակի հասնել;

) խմբի համախմբվածությունը և դրա պահպանման մտահոգությունը: Եկեք նայենք այս գործառույթներին մի փոքր ավելի մանրամասն:

Խմբային նպատակին հասնելը. Սա ներառում է բոլոր գործառույթները, որոնք կապված են խմբի նպատակների և խնդիրների սահմանմանը, ինչպես նաև աշխատակիցներին դրանց իրականացման համար մոբիլիզացնելուն.

· նպատակների սահմանում և թիմի առանձին անդամների դերերի սահմանում.

· խնդիրների բացահայտում, որոնք առաջանում են առաջադրանքների կատարման ընթացքում.

· խմբային գործունեության համակարգում;

· խմբային հանդիպումների պլանավորում և կազմակերպչական նախապատրաստում, ներառյալ դրանց կազմի որոշումը.

· «նորմալ» խմբային հաղորդակցությունների ձևավորում (օրինակ՝ զրույցներ մասնագետների հետ, խմբի յուրաքանչյուր անդամի գործերի վիճակի մասին համապարփակ տեղեկատվության ստացում և այլն);

· անհասկանալի խնդիրների բացահայտում և պարզաբանում;

· ժամանակավոր պլանների հետ համապատասխանության մոնիտորինգ և միջանկյալ արդյունքների ամփոփում.

· խմբի անդամների կողմից ստացված տեղեկատվության ընկալման և մեկնաբանման ճիշտության ստուգում.

· մեթոդական աջակցություն աշխատակիցներին և աջակցություն՝ զարգացնելու իրենց նախաձեռնությունն ու ստեղծագործական մոտեցումը խնդիրների լուծման գործում.

· աշխատողներին ապագա աշխատանքով ապահովել՝ հաշվի առնելով նրանց հնարավորություններն ու ցանկությունները.

· բարդ առաջադրանքներ կատարելիս և չնախատեսված իրավիճակներում փոխօգնության զարգացում.

· անհատական ​​աշխատանքի արդյունքների պարբերական ամփոփում;

· մտահոգություն առաջադեմ ուսուցման և հարակից մասնագիտությունների յուրացման համար.

· խմբի արտաքին հարաբերությունների զարգացում և համապատասխան տեղեկատվության պատրաստում.

· աշխատանքի համար անհրաժեշտ ֆինանսական և բոլոր այլ ռեսուրսների ձեռքբերում.

2. Խմբի միասնությունը և դրա պահպանման մտահոգությունը. Այս ընդհանուր գործառույթի բովանդակությունը ներառում է թիմի անդամների օպտիմալության և կայունության ապահովման հետ կապված խնդիրների լուծում, ներխմբային հարաբերությունների հաստատմամբ, ներառյալ խմբի անդամների և ղեկավարի միջև հարաբերությունները: Այս առաջադրանքները ներառում են.

· Խմբային հարաբերություններում հուզական լարվածության հայտնաբերում և վերացում;

· խմբային նորմերի, խաղի կանոնների ծանուցում (օրինակ՝ հարաբերություններում ազնվություն և անկեղծություն) և դրանց մասին ժամանակին հիշեցումներ.

· թիմի «հանգիստ» անդամների պաշտպանությունն ու խրախուսումը, չափազանց ակտիվ աշխատակիցների՝ ավելի համեստներին գերակայելու և ճնշելու ցանկության արգելակում.

· հակամարտության կարգավորման;

· առանձին աշխատողների պաշտպանություն նրանց անձնական արժանապատվությունը ոտնահարողներից.

· առողջ կոլեկտիվիզմի, փոխադարձ վստահության և համերաշխության, բարի կամքի և փոխզիջումներ գտնելու ցանկության զարգացում.

· ամբողջ աջակցությունը խմբի հանդիպումներին;

· աշխատակիցների նկատմամբ ուշադիր և հանդուրժող վերաբերմունք թիմում միասին աշխատելիս ծագած խնդիրները լուծելիս (ընդհանուր նպատակների, հնարավորությունների, խնդիրների և այլնի ճիշտ ընկալում);

· աշխատողների մոտիվացիա;

· նախաձեռնելով կառուցողական քննադատություն.

Ղեկավարի գործառույթները նրա անհատական ​​որակների գնահատման միջոց են, որոնք կոչված են նպաստելու բոլոր սոցիալական դերերի և գործունեության ոլորտների նրա հաջող իրականացմանը: Կախված նույն կարգից կամ մոտիկությունից, առաջնորդի տարբեր հատկանիշներ և որակներ, որոնք ազդում են նրա գործունեության արդյունավետության վրա, կարելի է միավորել երկու ընդհանուր խմբի՝ կենսաբանական և սոցիալ-տնտեսական բնութագրեր և անձնական հատկություններ, որոնց մասին մենք ավելի վաղ խոսեցինք:

§ 2.2 Առաջնորդի անձի հոգեբանական բաղադրիչների ձևավորման մեթոդներ

Վերապատրաստման ժամանակակից մեթոդները ներառում են հետախուզության բոլոր բնութագրերը: Ցավոք, դրանց թեկուզ հակիրճ նայելու տարբերակ չկա։ Հետևաբար, մենք միայն կնշենք, որ մեր ժամանակներում վարժությունների և առաջադրանքների համակարգերը, որոնք կազմում են այն, ինչ կոչվում է ինտելեկտուալ մարմնամարզություն, այնքան արդյունավետ են, որ նախապես մշակված ծրագրի համաձայն մարզվելը կարող է օգուտ չբերել միայն այն անձին, ով չունի բավարար չափով: բարելավվելու ցանկություն և, համապատասխանաբար, ջանասիրություն՝ գործը հաջող ավարտին հասցնելու գործում։

Հիշողության բարելավման սկզբունքներ և տեխնիկա.

Ընդհանրապես ընդունված է, որ հիշողությունը անհատականության հիմքն է։ Հիշողության կորուստը մարդու կողմից իր «ես»-ի, անհատականության կորուստն է: Հիշողությունը պայման է մարդու հոգեկանում ցանկացած գործընթացի իրականացման համար։ Գլխում որևէ տեղեկատվություն պահելու անկարողությունը նշանակում է այդ տեղեկատվության մասին մտածելու անհնարինությունը, մարդու շուրջ աշխարհը նավարկելու անկարողությունը: Ինչպես ներքին այրման շարժիչը չի կարող աշխատել առանց վառելիքի, իսկ էլեկտրական շարժիչը՝ առանց էլեկտրաէներգիայի, այնպես էլ մտածելը չի ​​կարող իրականացվել առանց տեղեկատվական «վառելիքի», առանց այն, ինչ մարդու ուղեղը պահում է իր պահեստներում: Բացի այդ, հիշողությունը մարդու այնպիսի հիմնարար հատկանիշ է, որ դրա կատարելագործումն ազդում է մարդկանց գրեթե բոլոր մյուս ինտելեկտուալ կարողությունների վրա։

Նախքան հիշողության մարզումը սկսելը, դուք պետք է հստակ հասկանաք, որ.

)Անգիրը բարելավելու համար դուք պետք է իմանաք ձեր հիշողության առանձնահատկությունները, դրա տեսակը, հզորությունը, ճշգրտությունը, նյութի ամրագրման ուժը և այն վերարտադրելու պատրաստակամությունը: Սա հիշողության մարզման առաջին սկզբունքն է՝ անհատականության սկզբունքը;

2)հիշողությունը ընդհանրապես չի կարող բարելավվել. անհրաժեշտ է ամուր հաստատել՝ ինչ նպատակներով է պետք բարելավել հիշողությունը։ Սա գրավված է թիրախային ուսուցման սկզբունքով.

3)հիշողության ցանկացած հատկանիշ բարելավվում է, եթե մտապահման առարկան ձեր անձնական հետաքրքրության առարկան է, եթե այն ազդում է ձեր կյանքի որևէ կարևոր պայմանների վրա: Սա երրորդ սկզբունքն է՝ հետաքրքրության սկզբունքը (որոշ գիտնականներ այն անվանում են էգոիզմի սկզբունք);

)անգիր անելը և վերարտադրումն ուղղակիորեն կախված են այն նյութի օգտագործման հաճախականությունից, որը պետք է յուրացվի: Սա չորրորդ սկզբունքն է՝ գործունեության սկզբունքը;

5)Հիշելու հնարավորությունները կախված են անգիր անելու համար նախատեսված նյութի տարրերի քանակից. պարզվել է, որ դրանց թիվը չպետք է գերազանցի յոթը։ Այս հանգամանքը հաշվի առնելով նյութի խմբավորումը նախատեսված է յոթ սկզբունքով։

Այս սկզբունքներին հետևելը կարող է զգալիորեն բարելավել ձեր հիշողության ունակությունը: Իրականում, եթե գիտեք ձեր հիշողության առանձնահատկությունը, ունեք կամ ձեր մեջ մեծ հետաքրքրություն առաջացնեք անգիրության առարկայի նկատմամբ, բազմիցս և տարբեր ձևերով օգտագործեք այն, ինչ պետք է հիշեք, խմբավորեք նյութը այնպես, որ բլոկների քանակը չգերազանցի. «կախարդական» յոթը, - դուք արդեն ապահովել եք ամուր ամրություն կամ նյութը ամուր պահելու և արագ վերարտադրելու ավելի մեծ կարողություն:

Եթե ​​մենք նաև գիտենք անգիր սովորելու որոշ տեխնիկա, ապա հիշելու ունակության խորշը շատ անգամ է մեծանում։

Հիշողության բարելավման ամենակարևոր տեխնիկան հիշողության բեռնաթափումն է, այսպես կոչված, արտաքին հիշողության միջոցով: Սա համակարգիչ է, պարզ նոթատետրեր, էլեկտրոնային նոթատետրեր, օրագրեր և շաբաթաթերթեր, բացիկներ, աղյուսակներ, դիագրամներ, մագնիսական ժապավեններ և այլն: եւ այլն։ Ճիշտ է ասվում, որ չգրված միտքը կորած գանձ է։ Որպեսզի ավելի լավ հիշեք, թե ինչ պետք է անընդհատ կրեք ձեր գլխում, դուք պետք է այն ազատեք այն ամենը, ինչ կարելի է դրել արտաքին հիշողության մեջ, ձայնագրելու անհրաժեշտությունից: Ընդ որում, վերջինիս արդյունավետությունն ավելի բարձր է, այնքան ավելի կազմակերպված ու համակարգված, և այնքան ավելի լավ է կատարում ակնկալվող (նախապես ծանուցող) հիշեցման գործառույթը։ Արտաքին հիշողությունը նշանակում է, որ այնուհետև հաջողություն է բերում, երբ դրանք կազմակերպվում են այնպիսի համակարգի մեջ, որը հարմար է հատուկ տվյալ անձի համար:

Երկրորդ տեխնիկան ձեր աշխատավայրը և ձեր կենսամիջավայրը կանոնների համաձայն կազմակերպելն է. ամեն բան իր տեղն ունի: Սա շատ է թվում պարզ տեխնիկապարունակում է մեծ հնարավորություններ ֆիզիկական հիշողությունն ավելորդ ջանքերից ազատելու համար: Այս մոտեցման կողմնակիցները՝ բրիտանացիները, բերում են աշխատավայրի կազմակերպման շնորհիվ հիշողության բարձր արդյունավետության բազմաթիվ օրինակներ։

Երրորդ տեխնիկան, որը կոչվում է կոնտրաստային մեթոդ, բաղկացած է կամ կազմակերպելուց (ստեղծելուց) նյութը անգիր անելու համար հակադրվող ֆոն, կամ գտնելու պարադոքսալ ձևակերպումներ՝ արտահայտելու այն, ինչ պետք է հիշել, կամ դիտարկել (վերլուծել, վերլուծել) նյութը, որն ուղղակիորեն հակառակ իմաստով է։ այն, ինչը նախատեսված է անգիր անելու համար: Որքա՜ն դժվար է երբեմն հիշել «հարթ» նյութը, որը չի պարունակում որևէ անակնկալ կամ առնվազն կոպտություն: Երբ ասում են «Շունը կծել է մարդուն», դա կարող է հիշվել, բայց, ամենայն հավանականությամբ, դա արագ կմոռացվի: Այլ հարց է, երբ ինչ-որ մեկը բերում է հետևյալ լուրը՝ «Մարդը կծել է շանը»։ Եթե ​​միևնույն ժամանակ նշվում է, թե ով է այդ անձը (ասենք՝ 25 բնակարանի բնակիչը), և որտեղ է շունը կծել (ասենք՝ ձախ կողմում). հետևի ոտքը), սա ընդմիշտ կհիշվի մարդկանց մեծամասնության կողմից: «Եթե մարդը քիմիա լավ գիտի և միայն քիմիա, ուրեմն քիմիա էլ չգիտի» պնդմանը, որ մեր դարաշրջանում անհրաժեշտ է ինտեգրված մոտեցում գիտության առարկաներին, հիշարժանությամբ բազմիցս զիջում է։ «Պարադոքսը քառանկյուն եռանկյուն է» կարճ և փոխաբերական արտահայտությունը շատ ավելի ուժեղ է, քան այս տրամաբանական երևույթի էության երկար ու «սահուն» բացատրությունը։ Մեկ այլ օրինակ. Հիշողության ականավոր մասնագետ Բրունո Ֆուրստը մեջբերում է տեղեկատվության հակադրվող ներկայացման բավականին հետաքրքիր, հեշտ հիշվող դեպք։ Նրա «Սովորիր հիշել» գրքում վերարտադրված է հետևյալ նկարը. Ամերիկայի հնդկացիների ցեղի առաջնորդը վառ գույներով ազգային հագուստով նստած է ժամանակակից գրասենյակային գրասեղանի հետևում՝ ծածկված հեռախոսներով: Հնարավոր չէ ուշադրություն չդարձնել այս նկարին և չհիշել, թե ինչ է պատկերված դրանում։

Ունի մեծ մնեմոնիկ ուժ վերակոդավորման մեթոդ. Դրա իմաստը նյութը ներկայացնելն է (ձայնագրել, պատկերել), ինչպես հոգեբաններն են ասում, մեկ այլ լեզվով, այն լեզվով, որն ունի որոշակի առավելություններ բնօրինակի նկատմամբ կամ, համենայն դեպս, հարազատ է մարդուն։ Վերակոդավորման վառ, վաղուց հայտնի օրինակ կարող է լինել առնվազն հետևյալը. Երբ սպեկտրի գույների հերթականությունը հիշվում է՝ օգտագործելով հեշտությամբ վերարտադրվող «յուրաքանչյուր որսորդը ցանկանում է իմանալ, որտեղ է նստում փասիանը» արտահայտությունը (կարմիր - նարնջագույն - դեղին - կանաչ - կապույտ - ինդիգո - մանուշակ), ապա սա. ոչ այլ ինչ է, քան գործողության մեջ վերակոդավորման մեթոդ: Վերակոդավորման մեթոդի հատուկ դեպքը նմանեցման (կամ անալոգիա) կոչվող տեխնիկան է: Դա շատ պարզ է և միևնույն ժամանակ բավականին արդյունավետ։ Եթե ​​դուք կարող եք գտնել որոշակի նմանություն անգիր սովորելու առարկայի հետ. «Այսպես է թվում», սա արդեն որոշակի հիմք է ուժեղ ամրագրման համար:

Երբ մենք բացատրում ենք, թե ինչ են մտավոր ունակությունների ներկայացուցիչները, մենք դրանք նմանեցնում ենք բժշկության մեջ ախտանշաններին, տեխնոլոգիայի ցուցանիշներին, իրավական պրակտիկայում ապացույցներին: Որպես կանոն, դա բավական է, որպեսզի ներկայացուցչի գաղափարը մնա հիշողության մեջ։

Նույն շարքում կա տեխնիկա, որը կարելի է անվանել փոխաբերական սահմանումների մեթոդ: Եթե ​​Աստծո էության բացատրությունը ավարտենք ՋԻ բառերով. Ֆոյերբախն այն մասին, որ Աստված մարդու պրոյեկցիան է դեպի դրախտ», կասկած չկա, որ այս հայտարարությունը հիշողության մեջ կմնա նույն կերպ, ինչպես օրինակ մոդելի «սահմանումը»՝ որպես հետազոտության փոխարինող առարկա։ Վ.Ս. Չեռնոմիրդինին անմիջապես հիշում են. «Մենք ցանկանում էինք լավագույնը, բայց ստացվեց, ինչպես միշտ»: Փորձագետները անգիր սովորելու այս մեթոդը անվանել են աբսուրդների մեթոդ:

Անգիրացման շատ հզոր տեխնիկա է կանխատեսել այն փաստի հետևանքները, որ մենք չենք հիշելու այն, ինչ պետք է հիշենք: Հարցը պարզ է. ի՞նչ տեղի կունենա, եթե մենք չհիշենք որևէ նյութ: Որքան շատ հետևանքներ, որոնք ազդում են ձեր շահերի վրա, կարող եք քաղել այս փաստից, այնքան ավելի հավանական է, որ ձեր հիշողության մեջ կպահեք այն նյութը, որը նախատեսված է հիշելու համար: Օրինակ, դուք պետք է հիշեցնեք աշխատանքային գործընկերոջ հետ գործնական հանդիպման ժամը: Այն բանից, որ դու մոռանում ես և չես գալիս այդ ամսաթվին, կարելի է շատ հետևություններ անել. նախ՝ կխաթարվի քեզ հետաքրքրող հարցի քննարկումը. երկրորդը, ձեր ընկերը, ով պետք է գա հանդիպման, կհայտնվի բարդ իրավիճակում, քանի որ նրա առաջարկի ճակատագիրը (ռացիոնալացում, օրինակ) կախված է ձեր որոշումից. երրորդ, ձեր հեղինակությունը՝ որպես կոկիկ և ճշտապահ մարդու, կխաթարվի: Բացի այս հետևանքներից, հետևանքները կարող են առաջանալ նաև հետևանքներից, այսինքն՝ այն հետևանքներից, որ դուք մոռանում եք հանդիպման գալ։ Երբ նման մտավոր աշխատանքը ձեզ տանում է դեպի ձեր կամ ձեր մերձավոր շրջապատի համար ձեր հիշողության թուլության հետևանքների կարևորության հստակ ըմբռնումը, կասկած չկա, որ անգիր անելու համար անհրաժեշտ նյութը կգրանցվի։ Վուղեղը բավականին հուսալի է: Իհարկե, հնարավոր է հետևանքներ կանխատեսել ոչ միայն այն փաստից, որ մենք չենք հիշելու նյութը։ Մեր հիշածի հետևանքների կանխատեսումը, այն օգուտների (հարմարությունների, առավելությունների) կանխատեսումը, որոնք մենք ստացել ենք, կարող են նաև նպաստել մտապահմանը, եթե այդ հետևանքները բավականաչափ նշանակալի են:

Գործնական տեսանկյունից հետաքրքիր է մտապահման մեթոդը, որը կոչվում է նվազագույնի հասցնել: Մի դեպքում դա նյութի կրճատումն է «խմբագրական խմբագրման» կամ դրա ստեղծագործական փոփոխության միջոցով հեշտությամբ հասկանալի բանի: Մեկ այլ դեպքում կարող է օգտագործվել տառերի գրման տեխնիկան՝ ձայնագրելով որոշ տեքստային նյութ՝ օգտագործելով հայտարարության առաջին տառերը (նախադասություն, սահմանում, ձևակերպում), որը պետք է հիշել: (Այժմ հայտնի քվանտային լույսի գեներատորի «լազերի» անվանումը կառուցում է բառերի առաջին տառերից, որոնք կազմում են արտահայտություն, որը բացատրում է, թե ինչ է նշանակում այս բառը): Երրորդ դեպքում նյութը վերադասավորվում է, որպեսզի ամրապնդվի կապը դրա բաղկացուցիչ տարրերի և անկարևոր մանրամասների հապավումների միջև։ Կարող են լինել նվազագույնի հասցնելու բազմաթիվ մեթոդներ: Բայց բոլորի օգտագործումը պետք է ենթարկվի յոթի սկզբունքին. տարրերի (բլոկների) քանակը, որոնք պետք է հիշել, չպետք է գերազանցի յոթը:

Ինտելեկտուալ ուսուցումը բաղկացած է ոչ թե ներկայացված տեխնիկայի էության տեսական ուսումնասիրությունից, այլ գործնական պարապմունքից, որն ապահովում է հիշողության զարգացման այնպիսի մակարդակ, երբ այդ տեխնիկայի օգտագործումը դառնում է ավտոմատ կամ գրեթե ավտոմատ:

Մենք հեռու ենք սպառելուց այն ամենը, ինչ կարելի է ասել հիշողության ուժեղացման ուղիների մասին: Բայց մեր խնդիրն այլ է՝ ընդհանուր ինտելեկտուալ մարմնամարզության վարժությունների օրինակ բերել։

Արագ ընթերցում.

Ընթերցանության՝ որպես դիտարկման առարկա ընտրելը կապված չէ «դինամիկ ընթերցանության» նորաձևության հետ, այլ հիմնված է մարդկանց առնվազն հոգեբանական միջոցներ տրամադրելու անհրաժեշտության ըմբռնման վրա՝ «պայքարելու» տեղեկատվության ավելցուկի դեմ։ այնքան բնորոշ մեր ժամանակին:

Այնքան գիտելիք է կուտակվել, դրա աճի տեմպերն այնքան մեծ են, որ գործնականում ոչ մի մասնագետ չի կարողանում տիրապետել անհրաժեշտ նվազագույն տեղեկատվությանը, եթե չի տիրապետում արագացված ընթերցանության մեթոդին։ Առաջնորդը տառապում է և՛ ռազմավարական, և՛ ընթացիկ տեղեկատվության ավելցուկից, գուցե ավելի շատ, քան որևէ մեկը: Տարբեր միջոցառումներ են ձեռնարկվում ղեկավարների և մասնագետների համար տեղեկատվության հետ աշխատելը հեշտացնելու համար։ Սա ներառում է տեղեկատվական ծառայությունների ստեղծում և փաստաթղթերի ներկայացման ընթացակարգի օպտիմալացում, և հրապարակումների (գրքեր, հոդվածներ, բրոշյուրներ) չափի կրճատում, գրականության ակնարկների հավաքում և վերացում և այլն: եւ այլն։ Բայց այս ամենը չի փոխարինում կարդալու անհրաժեշտությանը։

Պրակտիկան առաջ է քաշել, իսկ տեսությունը հիմնավորել է ցանկացած աղբյուրից տեղեկատվության մարդկային ընկալումն արագացնելու անհրաժեշտությունը: Առաջացել են գրականության դինամիկ (արագ) ընթերցման համակարգեր։ Այս համակարգերը հիմնված են որոշ ականավոր անհատների փորձի ընդհանրացման վրա, ովքեր ունեին անհրաժեշտ տեղեկատվությունը արագ ընկալելու և հուսալիորեն յուրացնելու ֆենոմենալ ունակություններ:

Ընթերցանության դինամիկ մեթոդների հիմքը այսպես կոչված հնչյունական արգելքի հաղթահարումն է (ընթերցվող տեքստի արտաքին կամ ներքին արտասանությունը): Արագ ընթերցման էությունը տեքստերի բլոկ ընկալումն է ռեգրեսիայի բացակայության դեպքում (հետ գնալով):

Դինամիկ ընթերցանություն սովորելու իրական էֆեկտը ընթերցանության արագացումն է 4-6 անգամ: Միաժամանակ արագ ընթերցանության հմտությունը համախմբված է ուսանողների 80-90%-ի մոտ։

Մինչ օրս աշխարհում ավելի քան 3 միլիոն մարդ արդեն անցել է արագ ընթերցանության դասընթացներ՝ աշխատելով մտավոր աշխատանքի տարբեր ոլորտներում (հիմնականում տարբեր աստիճանի մենեջերներ և գիտնականներ):

Արագ ընթերցման տեխնիկան գործնականում հանգում է հետևյալ հրահանգներին.

)օգտագործել միայն տեղեկատվության ընկալման տեսողական ալիքը.

2)բառը տեսնել ոչ թե որպես տառերի շարք, այլ որպես առանձին նշան՝ հիմնված դրա ընդհանուր ուրվագծերի վրա (հոգեբանորեն դա հիշեցնում է մարդու դեմքը մեկ հայացքով ճանաչելը՝ առանց անհատական ​​հատկանիշների անցնելու).

)ընկալել միանգամից ոչ թե բառեր, այլ մի քանի շերտեր կամ արտահայտություններ.

)ձեր հայացքը տեղափոխեք ոչ թե ձախից աջ, այլ վերևից ներքև էջի մեջտեղում (էջը կիսով չափ բաժանող պայմանական գծի երկայնքով); պայմանական գծի կողքերում հնարավորինս շատ տեքստ գրավելու համար օգտագործեք այսպես կոչված «ծայրամասային տեսլականը».

5)Ընթերցանության ընթացքում թույլ մի տվեք որևէ հետընթաց.

Արագ ընթերցանության ուսուցման օժանդակ միջոցները հատուկ սարքեր են, որոնք ստեղծվել են մարդկանց սովորեցնելու ճանաչել տեքստերը՝ նյութի հետ կարճ ժամանակով: Նման սարքերի երկու տեսակ կա. Մեկը` տեղեկատվության դիսկրետ ներկայացմամբ, պատուհանով վահանակ է, որի վարագույրը բացվում է պարզ սարքի միջոցով խիստ սահմանված ժամանակով: Լուսավորման ժամանակի կրճատումը (վարագույրի բացման ժամանակը) «ստիպում» և սովորեցնում է մարդուն արագացված կերպով ըմբռնել ներկայացված տեղեկատվության իմաստը: Այս հմտության համախմբմամբ ցանկացած նյութ ընկալելու և ընկալելու կարողություն ձեռք է բերվում 2, 3, 4 անգամ ավելի կարճ ժամանակահատվածում, քան մարզումների սկզբում:

Տեղեկատվության շարունակական ներկայացմամբ սարքը պարզ թափանցող մեխանիզմ է, որը շարժում է ժապավենը բնական տեքստով սահմանված արագությամբ: Սկզբնական պահին տեքստի արագությունը չպետք է շատ բարձր լինի (այն պետք է թույլ տա աշակերտին կարդալ իր բնական ընթերցանության տեմպերին համապատասխան արագությամբ. սա սովորության փուլն է): Շատ շուտով դուք կարող եք փոխել արագությունը՝ աստիճանաբար հասցնելով այն առավելագույն հնարավորին։ Ժապավենը տեքստով շարժման հետևողական արագացված գործընթացին վարժվելը և սկզբնականից 6-8 անգամ ավելի արագությամբ նյութը ընկալելու և հասկանալու ամուր հմտություն ձեռք բերելը կնշանակի, որ դուք կարող եք անցնել սովորական տեքստերի ընթերցմանը (առանց սարքերի):

Նյութի ընկալման արագությունը ստիպողաբար կառավարող սարքերի բացակայության դեպքում հնարավոր է նաև արագությամբ կարդալ սովորելը։ Բայց նման դեպքերում սարքերի գործառույթը պետք է ստանձնի մարդու հոգեկանը, ինչը բարդացնում է ուսումնառությունը և երկարացնում դրա տևողությունը։

Էմպիրիկ թեստերբացահայտեց դինամիկ ընթերցանության մեթոդների ավելի մեծ արդյունավետությունը: Արագ ընթերցանության դեպքում միջինում հիշվում է նյութի ավելի քան 80%-ը, իսկ «կանոնավոր» ընթերցանության դեպքում՝ մոտ 20%-ը։ Այս էֆեկտը ձեռք է բերվում այն ​​պատճառով, որ արագ ընթերցման գործընթացում գործնականում չի շեղվում ուշադրությունը որևէ խանգարման վրա: Արդեն պատրաստված մարդկանց խմբի հետ փորձի ժամանակ, որոնց տրվել են տարբեր դժվարության և բովանդակության տեքստեր արագ ընթերցման համար, նրանց շուրջ ստեղծվել են տարատեսակ խանգարումներ (բարձր ձայներ, ճիչեր, տարբեր բովանդակության երաժշտություն, ծափեր և նույնիսկ կրակոցներ գազային ատրճանակից։ ) Ընթերցանությունն ավարտելուց հետո նրանց բոլորին հարցրել են նույնը. Բոլոր 28 առարկաների պատասխանը բացասական էր։ Մեկ այլ հարց տրվեց. «Դուք նկատե՞լ եք որևէ արտասովոր բան գրադարանի ընթերցասրահի համար, որտեղ տեղի է ունեցել փորձը»: (Հայտնի է, որ ընթերցասրահներում բարձր ձայներ չեն թույլատրվում:) 28 առարկաներից միայն մեկն է հիշել, որ դահլիճի դռներից մեկը բաց է, իսկ մյուսը փակ: Հարյուր տոկոս կենտրոնացվածություն տեղեկատվության վրա: Ամենաթույլ մարզումը չէ: նյութի վրա ամբողջությամբ կենտրոնանալու ունակություն:

Բազմաթիվ դինամիկ ընթերցանության դասընթացների ընթացքում բացահայտվել են արագացված ընթերցանության համակարգի որոշ թերություններ, մասնավորապես.

)արագ ընթերցումը թույլ քննադատական ​​գործընթաց է.

2)այն շատ ասոցիացիաներ չի առաջացնում.

3)եթե դա ուսուցանվում է առանց ստեղծագործելու անհրաժեշտության մասին անհանգստանալու, ապա մարդը դաստիարակվում է դոգմատիկ մտածողության բնորոշ նշաններով.

4)Տեղեկատվության արագացված չքննադատական ​​կուտակումը մեծացնում է մասնագետի ինտելեկտի ստեղծագործական կարողությունների կախվածությունը սեփական էրուդիցիայից, երբեմն այնքան, որ որոշ աշխատողների համար դա հանգեցնում է ստեղծագործական լուծում տալու ունակության կորստի՝ ստեղծագործ մտածողության արգելակման պատճառով: տեղեկատվության զանգված:

Դիսկրետ ընթերցում.

Բարձր արագության վնասակար ազդեցությունը չեզոքացնելու նպատակով պատիվniya, մշակվել է դանդաղ (ստեղծագործական) ընթերցանության մեթոդ, ինչպես մենք այն անվանում էինք։ Տեխնիկայի հիմնական նպատակն է զարգացնել ընթերցվող նյութը ստեղծագործաբար ընկալելու կարողությունը և ստեղծագործորեն նոր գաղափարներ առաջացնել՝ հիմնվելով և ընթերցման գործընթացում:

Մեթոդաբանությունը բաղկացած է երեք մասից՝ ամրագրելով ուսանողի համար պահանջների տարբեր մակարդակներ։

1. Ճանաչում. Այստեղ գլխավորը նախկինում կուտակված գիտելիքների համակարգում ընկալվող նյութի տեղի իմաստալից որոշումն է, այս նյութի և միաժամանակ ուսումնասիրվող այլ փաստաթղթերի տեղեկատվության միջև կապի հաստատումը: Ճանաչման փուլում խորհուրդ է տրվում փորձել գտնել ընկալվող նյութի տարբեր տարրերի ներքին կապեր, ընդգծել դրա մեջ հիմնականը, հաստատել տեքստի տարբեր տարրերի ենթակայությունը, գտնել այնպիսի վայրեր (հասկացություններ, սահմանումներ, հայտարարություններ), որոնք սեփական գործունեության առարկայի հետ կապված նյութը (կամ դրա մի մասը) սեփական գիտելիքների համակարգի տարր դարձնել։ Այս աշխատանքում լավ օգնություն է համարվում այսպես կոչված «մարգինալիաների» օգտագործումը (տեքստերի լուսանցքում նշումներ անելու պատկերակները), որոնց օգնությամբ կարելի է արձանագրել, ասենք, նյութի նշանակությունը ձեզ համար կամ ձեր գործընկերները, կամ ինքնատիպությունը, շնորհքը, մտքի համարձակությունը, բարձր ճշգրտությունը, անհասկանալիությունը, ինչ-որ մեկի հետ քննարկելու անհրաժեշտությունը, օգտվելու հնարավորությունը և այլն։ եւ այլն։ Օգտակար է նաև «երփներանգ» ամփոփագիրը, այսինքն՝ նյութը գրել տարբեր գույներով թանաքով, տարբեր տառատեսակներով, օգտագործելով նյութի տարբեր հորիզոնական և ուղղահայաց տեղաշարժեր, տառերի, բառերի, տողերի միջև տարբեր տարածություններ և այլն՝ ընդգծելու իմաստը: տեքստեր։ (ի դեպ, գունագեղ գրառումները լավ միջոց են հիշելու մեր կարողությունը բարձրացնելու համար):

2. Նվազագույնի հասցնելը, ինչպես նշվեց վերևում, նյութի կրճատումն է՝ առանց իմաստը խեղաթյուրելու «խմբագրական խմբագրման մեթոդով» կամ վերակոդավորմամբ (նյութը դասավորելով ձեր իսկ խոսքերով): Նվազագույնի հասցնելու ակնհայտ պարզությունը չպետք է հանգեցնի նյութի կրճատման համար կատարվող աշխատանքների պարզեցված պատկերացմանը: Ամբողջ հարցն այն է, որ նվազագույնի հասցնելու արդյունքում իմաստի աղավաղում չի լինում։ Եվ դրա համար դուք պետք է հստակ պատկերացնեք դրա առանձին տարրերի իմաստը: Այս փուլի արդյունքները լավ վերահսկվում են՝ համեմատելով բնօրինակ և արդեն մշակված նյութը ընթերցող մարդկանց կողմից ստացված եզրակացությունները։ Այս եզրակացությունների նմանությունը, չնայած տեքստի ծավալների բավականին մեծ տարբերությանը, կատարված աշխատանքի բարձր մակարդակի ցուցանիշ է:

3. Սերունդը «հանվածների» վրա հիմնված նոր գաղափարներ առաջ քաշելու գործընթաց է՝ դրանք համադրելով, էքստրապոլացիայով, ինտերպոլացիայով, համակարգ ձևավորող հարաբերություններ գտնելով և այլն։ Հատկապես պատասխանատու է այս փուլը՝ սերունդը։ Կան բազմաթիվ առաջարկություններ, որոնց իրականացումը հնարավորություն է տալիս ընթերցվածի հիման վրա մտքեր «արտադրել»։ Ահա նյութի վերամշակումը (տեքստում հեղինակի կապերից տարբերվող կապերի հաստատումը) և տեքստի գաղափարներից բխող հետևանքների կանխատեսումը և սեփական գաղափարների համակարգի վերակառուցումը, հաշվի առնելով. հաշվի առնել նոր նյութը և ընկալվող նյութի բացատրությունը այլ (տեքստում չպարունակվող) սկզբունքներից, և զարգացնել հակադիր դիրքորոշում և «փոխզիջել» տեքստում պարունակվող գաղափարները և/կամ փաստարկները և այլն: եւ այլն։ Գործողությունների ամբողջ բազմազանությամբ չպետք է բաց թողնել գլխավորը՝ այդ գործողությունների արդյունքում պետք է ի հայտ գան նոր գաղափարներ, նոր մոտեցումներ, նոր փաստարկներ, նոր սխեմաներ, նոր նախագծեր և այլն։

Ստեղծագործական ընթերցանության որոշ պատմական օրինակ է այն տեխնիկան, որն օգտագործվում է ֆրանսիացի հայտնի մաթեմատիկոս և փիլիսոփա Դեկարտի կողմից խնդիրներ լուծելու կարողությունը զարգացնելու համար, ով սիրում էր ինքնուրույն մտածել, այլ ոչ թե ուսումնասիրել ուրիշների բացահայտումները: Ծանոթանալով նոր գրքի հիմնական գաղափարին, նա փակեց այն հենց առաջին էջերում և սիրեց ինքնուրույն մտածել հեղինակի եզրակացություններին հասնելու մասին, որն ավարտվեց գրքի արդյունքների հետ ստացված արդյունքների համեմատությամբ:

Եթե ​​արագ ընթերցանության ուսուցմանը նախորդում է դանդաղ (ստեղծագործական) ընթերցանության մեթոդի ուսուցումը, ապա վերը նշված բացասական հետեւանքները չեն ի հայտ գալիս։ Ավելին, այս տեխնիկայի համադրությունը մեծ պաշարներ է պարունակում ոչ միայն տեղեկատվության աշխարհը արագ նավարկելու, այլև ստեղծագործական խնդիրների լայն տեսականի արագ լուծելու կարողության զարգացման համար: Կատարված փորձերը ցույց են տալիս, որ կարդալ սովորելը (ինչպես արագ, այնպես էլ դանդաղ) էական հիմք է ստեղծագործական մտածողության զարգացման համար։ Սովորեցնելով մեզ ստեղծագործ և արագ կարդալ՝ մենք դրանով իսկ գործնականում հերքում ենք հայտնի ասացվածքը մեկ քարով երկու թռչունների հետ չմնալու փորձի անիմաստության մասին։

Նկարագրված տեխնիկան օգտակար է միայն այն դեպքում, երբ դրանց յուրացրած մարդը հասկանում է, որ տարբեր արագությամբ կարդալը ոչ պակաս կարևոր է, քան արագ կարդալը։ Մի բան է տեքստին նայելը գործնական կարիքների համար անհրաժեշտ նյութ որոնելու համար, մեկ այլ բան է՝ փնտրել խնդրի սեփական օրիգինալ լուծումը, և շատ հատուկ դեպք է հոգեբանական վեպ կարդալը: Դուք կարող եք արագ կարդալ և՛ բիզնես փաստաթուղթը, և՛ արվեստի գործ. Բայց անփոխարինելի հոգեբանական համի կորուստը, առանց որի լիարժեք փորձն անհնար է, գեղարվեստական ​​գրականության արագ ընթերցման դեպքում դժվար թե ինչ-որ բանով փոխհատուցվի։ Այս լույսի ներքո, որոշ հույզեր գրգռելու համար նախատեսված ստեղծագործությունների արագ ընթերցման հարցը, որը նախատեսված է ընթերցողին հեղինակի երևակայության առարկա հանդիսացող իրադարձությունների «մասնակիցների» (կարեկցողների) մեջ ներառելու համար, չի կարող լուծված համարվել: Ամենայն հավանականությամբ, այս կարգի աշխատանքները պետք է կարդալ «նորմալ» արագությամբ, գոնե այնքան ժամանակ, քանի դեռ չենք սովորել ոչ միայն արագ կարդալ, այլև։ ավելի արագ անհանգստանալ. Այժմ պարզ է, որ տարբեր արագություններով կարդալ կարողանալը նույնքան կարևոր է, որքան արագ կարդալը:

Ինչպես զարգացնել մտածողությունը:

Մենեջերների տարբեր հոգեբանական թրեյնինգներում հատուկ տեղ է գրավում մտածողության թրեյնինգը։ Իրոք, եթե ամեն ինչ հավասար է, մենեջերի աշխատանքի արդյունքը ի վերջո կախված է նրանից, թե արդյոք նրա մտածողությունը ի վիճակի է խնդրին լուծում տալ և ապահովել լավ կառավարման որոշման ընդունումը:

Բայց խնդիրներն այլ են. Իսկ դա նշանակում է, որ պետք է բավականին հստակ պատկերացում ունենալ, թե ինչ նպատակներով զարգացնել մտածողությունը, լուծել, թե ինչ տեսակի խնդիրներին պետք է պատրաստես:

Բոլոր խնդիրների ընդհանրությունն այն է, որ դրանց լուծումը, եթե դրանք իրական խնդիրներ են, այլ ոչ թե կեղծ խնդիրներ, պահանջում են ստեղծագործական կարողություններ, անհրաժեշտ է զարգացնել առաջին հերթին անհատի ստեղծագործական սկզբունքները, որոնք, անշուշտ, կճեղքվեն կոնկրետ. մտավոր գործունեության ակտեր. Նաև տարածվածն այն է, որ որևէ խնդիր լուծելիս սովորական աշխատանքի տեխնիկան հազվադեպ կամ հաճախ է օգտագործվում, բայց միշտ օգտագործվում են՝ կարծրատիպեր, ալգորիթմներ, սխեմաներ, տեղեկատվության մշակման կանոններ:

Հետևաբար, ինտելեկտուալ վերապատրաստման անցնելիս անհնար է շրջանցել մարդկային մտածողության զարգացումը և «ըստ կաղապարների» աշխատելու հմտությունները։

Հիմնական, ստեղծագործական, կարծրատիպային, կարծրատիպային մտածողության համադրությունը կարող է տալ կարծրատիպային մտածողության տեխնիկայի ստեղծագործական օգտագործման էֆեկտ և ստեղծագործական արդյունքների արագ ներդրում կառավարման պրակտիկայում ստանդարտացված ձևով, որը ընդունելի է ղեկավարների համար: Հասկանալի է, թե ինչ մեծ առավելություններ ունի ստեղծագործական աշխատանքով զբաղվող մարդը, ում նման կարողություն է «շնորհել» բնությունը, ուսուցումն ու դաստիարակությունը։ Բայց եթե մարդու բախտը չի բերում, և այդ չափազանց օգտակար կարողությունը այնքան էլ զարգացած չէ, ապա մտածողության հատուկ մարզմանը դիմելը նրա համար դառնում է և՛ կառավարման ոլորտում նրա «գոյատեւման», և՛ որպես ժամանակակից առաջնորդի աճի ու զարգացման պայման։

Վերապատրաստման գործիք, որը միավորում է մարդու ստեղծագործական կարողության խթանումը և նախատեսում է մտածողության մեջ ստանդարտ (կարծրատիպային) ընթացակարգերի օգտագործումը, «Կառավարման խնդիրների լուծման ալգորիթմն» է (ARUP):

ARUP-ն ապահովում է մտածողության այն առանձնահատկությունների արգելափակումը, որոնք խանգարում են ժամանակակից խնդիրների լուծմանը և նպաստում մենեջերների մտածելակերպի ստեղծագործ բաղադրիչի էմանսիպացիային:

ARUP-ը համատեղում է բիզնես մենեջերների կողմից խնդիրների լուծման գործնական փորձը ժամանակակից գիտական ​​հոգեբանության նվաճումների և հատկապես տեխնիկական ստեղծագործական ոլորտում հետազոտությունների հետ. որտեղ այսպես կոչված «Հնարամիտ խնդիրների լուծման ալգորիթմը» (ARIZ) կիրառվում է ավելի քան 40 տարի։

ARUP-ը հրահանգների ցանկ է, որոնց կատարումը մենեջերի կողմից հեշտացնում է նրա համար խնդիրների լուծումներ գտնելը, արագացնում է այդ գործընթացը՝ նվազեցնելով լուծումների որոնման դաշտը։ ARUP-ը դեմ է մտքի շարժմանը` հնացած սխեմաների և կաղապարների համաձայն:

Կարճ գլխում հնարավոր չէ ամբողջական պատկերացում տալ կառավարման խնդիրների լուծման ալգորիթմի մասին։ Բայց մեզ անհրաժեշտ է թվում նշել դրա հնարավորությունները և նկարագրել հիմնական կառուցվածքային տարրերը։

ARUP-ը պարունակում է երեք համեմատաբար անկախ ենթահամակարգ.

1.Կառավարման խնդրի հայտարարություն.

2.Խնդրի լուծում.

.Որոշման կայացում.

Հիշեցնենք, որ տնտեսական գործունեության խնդիրը հասկացվում է որպես հակասություն նպատակների և միջոցների, նախատեսված արդյունքների և դրանց հասնելու հնարավորությունների միջև։

Կառավարման խնդիրների երկու հիմնական տեսակ կա՝ տնտեսական (արտադրական) և կազմակերպչական։ Առաջինի լուծումը ներառում է տնտեսական և արտադրական գործընթացի բացահայտում և ներգործություն (նպատակների և դրանց հասնելու հնարավորությունների միջև հակասությունների հաղթահարում): Երկրորդ տիպի խնդիրների լուծումը տնտեսական խնդիրների լուծման նախապայմաններից մեկն է։ Այս երկու տեսակի խնդիրների ընդհանուր հատկանիշը տրվածի (սպասվածի) և հնարավորի միջև հակասության առկայությունն է։ Խնդրի իրական լուծումը հենց այս հակասության տեսական հաղթահարման մեջ է։

Խնդրի հայտարարությունը ներառում է.

1. Իրավիճակի վերլուծություն.

ա) հասկանալ, թե ինչ է պետք անել.

բ) նպատակներին հասնելու հնարավորության գնահատումը.

գ) համեմատություն, թե ինչ է անհրաժեշտ տվյալ նպատակներին հասնելու համար նախատեսված միջոցների հետ և ինչ կարելի է «ձեռք բերել» այս խնդրի վերաբերյալ ընդունված որոշման գործնական իրականացման գործընթացում:

2. Խնդրի ձևակերպում , առաջարկելով.

ա) միջոցների և նպատակների միջև հակասության հստակ նկարագրություն.

բ) միջոցների և նպատակների միջև անհամապատասխանության մեծության քանակական գնահատում (այս արդյունքն արտացոլում է խնդրահարույց իրավիճակի լարվածության աստիճանը):

3. Խնդրի շրջանակում , բաղկացած.

ա) խնդրի հիմնական (կենտրոնական) խնդիրը ընդգծելու և հստակ նկարագրելու մեջ.

բ) հարցերի ամբողջ (առավելապես մեծ) շրջանակի որոշում՝ առանց պատասխաններ գտնելու, որոնց պատասխանն անհնար է գտնել խնդրի կենտրոնական հարցին.

գ) խնդրի կառուցվածքը, այսինքն՝ գտնել բովանդակալից և ժամանակային կապեր և հիմնահարցը կազմող հարցերի ամբողջ համալիրի ստորադասում։

4. Խնդրի որակավորում, այսինքն՝ այն որոշակի տեսակի վերագրելը հետևյալով.

ա) ժամանակի չափանիշ՝ փաստացի կամ հնարավոր խնդիր.

բ) օբյեկտի չափանիշը` վերլուծական կամ կառուցողական.

գ) իմաստը` առանցքային (ռազմավարական) կամ մարտավարական;

դ) աղբյուր՝ խնդիր՝ կազմակերպության աշխատակիցների սխալների հետևանքով, կամ համակարգի զարգացման արդյունքում առաջացած խնդիր, կամ մրցակիցների գործողությունների հետևանքով առաջացած խնդիր.

ե) լուծելիություն՝ լուծելի ( ինքնուրույնկամ մոտ արտաքին օգնություն) և անլուծելի, որը ներկայացված է երկու տեսակով՝ ինքնուրույն անլուծելի, ընդհանրապես համակարգի զարգացման այս փուլում անլուծելի.

զ) կառուցվածք՝ բարդ (հիերարխիկ, բազմամակարդակ և բազմաչափ) կառուցված խնդիր և կառուցվածքային առումով պարզ խնդիր.

է) պարբերականությունը՝ կանոնավոր (որոշակի պայմաններում անընդհատ առաջացող) և անկանոն.

ը) խնդրի աստիճանի չափանիշը՝ գիտագործնական (պարունակող բարձր աստիճանանորոշություն և, հետևաբար, պահանջում է մասնագետ գիտնականների ներգրավում իրենց հատուկ մեթոդներով) և գործնական (ցածր կամ միջին անորոշությամբ և, հետևաբար, լուծելի է գործող ղեկավարների սեփական ջանքերով):

5. Որոնել անալոգներխնդիրներ՝ ըստ վերը նշված չափանիշների ցանկի: Նախկինում լուծված խնդիրների ցանկում այս խնդրի անալոգը գտնելը խնդրի լուծման էական քայլ է: Անալոգների բացակայությունը ազդանշան է կառավարման ապարատի և աշխատուժի բոլոր ստեղծագործական ռեսուրսները մոբիլիզացնելու այս խնդիրը լուծելու համար:

ARUP-ը «վերահսկում է» մենեջերի մտածելակերպը մեկ խնդիր առաջադրելիս, բայց նախատեսում է աշխատանք հնարավոր խնդիրների ամբողջ ճակատով: Այս հրահանգների կատարումը պետք է ղեկավարի աշխատասեղանին բերի խնդիրների ցանկը, որոնց թվում, ի լրումն անհապաղ լուծում պահանջողների, կան մեծ թվով խնդիրներ, որոնք դրված են կանխարգելիչ (առաջադեմ, նախօրոք), այսինքն՝ այս խնդիրների առաջ։ դառնալ լուրջ խոչընդոտ կառավարվող համակարգի գործունեության և զարգացման համար։ «Ապագա» խնդիրների հետ առնչվելու ունակությունը, նախքան դրանց լուծումը պահանջում է մեծ ջանքեր, առանձնացնում է խոստումնալից առաջնորդին, ով կարող է նույնիսկ շատ մեծ խնդիրներ լուծել փոքր ծախսերով, հենց այն պատճառով, որ դրանք ճանաչվում են «սաղմի մեջ»: Առանց պատճառի չէ, որ ասում են. «Նա, ով խնդիրներ չի կանխատեսում, չի կառավարում», և նաև՝ «Նա, ով ապագա խնդիրներ չի տեսնում, թանկ է վճարում»։ Իրադարձությունները վերահսկում են այդպիսի առաջնորդին (ինչպես այն պատմության մեջ, որտեղ «պոչը կառավարում է շանը»), ստիպելով նրան գործել այնպիսի պայմաններում, երբ ամենաշահավետ տարբերակի ընտրությունը կա՛մ լիովին բացառված է, կա՛մ չափազանց դժվար:

Կառավարման խնդրի լուծումը սկսվում է արդեն ձևակերպման և որակավորման գործընթացում, քանի որ արդեն այս ընթացքում կամա թե ակամա ինչ-որ խնդրով զբաղված մարդը մտածում է, թե ինչպես կարելի է լուծել այն, ում ներգրավել դրա վրա աշխատելու մեջ և այլն։ .

Կառավարման խնդրի լուծումը բարդ և բարդ գործընթաց է, եթե այն կազմակերպված չէ մարդկային մտածողության հոգեբանության ժամանակակից ուսուցումից բխող կանոններով։

Պարզապես ARUP-ի հետ ընդհանուր ծանոթության համար նշում ենք, որ գործնական խնդրի լուծումը, մասնավորապես, ներառում է.

.Մենեջերներին և մասնագետներին կառավարման խնդիրների լուծման մեթոդների և մեթոդների ցանկի ներկայացում հարմար մատրիցային ձևով: Այս ցանկը պարունակում է բոլոր հայտնի մեթոդները, և դրանում, հետևաբար, կարելի է գտնել ընդունելի մեթոդաբանական գործիք՝ հիմնված այս խնդրի անալոգիայի վրա նախկինում լուծվածների հետ: Ժամանակի շահումը կարող է այնքան մեծ լինել, որ նրանք, ովքեր գոնե մեկ անգամ օգտվել են ARUP-ից, ընդմիշտ դառնան դրա կողմնակիցները։

2.Մարդաբանական մեխանիզմի օգտագործումը լուծման առավել ընդունելի մեթոդների որոնման համար: Այն հիմնված է այն բանի վրա, ինչը պայմանականորեն կարելի է անվանել օպտիմալացման հոգեֆիզիոլոգիական տեսություն: Անթրոպոմաքսիմոլոգիայում (մարդու վերջնական կարողությունների գիտություն) հայտնաբերվել է էֆեկտ, որի իմաստն այն է, որ տվյալ պահին մարդուն ներկայացվում են ամենաբարձր պահանջները և մարզումների գագաթնակետին նա հասնում է ցանկալի արդյունքների. գործելով օպտիմալ ռեժիմով. Այս էֆեկտն ուղղակիորեն վերաբերում է կառավարման աշխատանքին, և մարդիկ, այդպիսով, կարճ ժամանակում կարող են տիրապետել գործողությունների օպտիմալ համակարգին:

Որոշումների կայացումը բազմիցս նկարագրվել է կառավարման գրականության մեջ: Այստեղ միայն նկատենք, որ ՏՏՀԾ-ն խիստ պահանջ ունի որոշումների կայացմանը նախորդել գործողությունների մի քանի տարբերակների վերլուծությամբ: Հակառակ դեպքում հնարավոր չէ գտնել կազմակերպության նպատակներին հասնելու համար գործնական աշխատանքի լավագույն միջոցը, իսկ որոշումների կայացման գործընթացն ինքնին դժվար թե կարելի է արդարացված համարել այդ տեսակետից։ ժամանակակից գիտ.

Մարդը, ով ծանոթացել է ARUP-ին այս սխեմայով, բնականաբար, կարող է հարցնել ARUP-ի առավելությունների մասին կառավարման խնդիրների «ինքնաբուխ» լուծման նկատմամբ:

ARUP-ն ամբողջությամբ հիշեցնում է գործողությունների մասին, որոնք ուղղված են գրեթե բոլոր այն ինտելեկտուալ թուլությունների հաղթահարմանը, որոնք թույլ չեն տալիս ղեկավարին արագ լուծել խնդիրները և ժամանակին որոշումներ կայացնել: Ավելին, ARTC-ն կարող է լայնորեն կիրառվել կառավարման աշխատողների վերապատրաստման գործընթացում՝ մեծացնելով նրանց «զգայունությունը» իրական խնդիրների լուծման հնարավոր սխալների նկատմամբ, նրանց մեջ զարգացնելով իմունիտետ այսպես կոչված ինտելեկտուալ և հոգեբանական «հիվանդությունների» նկատմամբ (իներցիա, համապատասխանություն, դոգմատիզմ: ) և զարգացնել կարգապահ, հետևողական և միևնույն ժամանակ ստեղծագործ մտածողության կարողություն: Պատահական չէ, որ ARUP-ը ճանաչվում է որպես մենեջերների համար հատուկ ինտելեկտուալ մարմնամարզության կորիզ:

Առաջնորդի մտածողության կազմակերպման մակարդակը կարելի է չափել ժամանակակից հոգեախտորոշիչ մեթոդների միջոցով: Կազմակերպված մտածողության գործակիցը (OC) աշխատողի մտավոր ունակությունների համապատասխանության արտացոլումն է նրա մտածողության պահանջների ցանկին, որոնք թելադրված են կոնկրետ պայմաններում լուծվող կառավարման խնդիրների բնութագրերով:

Մենեջերների և մասնագետների մտավոր աշխատանքի արդյունավետության բարձրացման մեթոդների թիվը, որոնք օգտագործվում են ինտելեկտուալ մարմնամարզության մեջ որպես դրա գործիքներ, ներկայումս «գերազանցել են» հարյուրը։ Դրանցից շատերը կարող են օգտագործվել որպես ինտելեկտուալ մարմնամարզության գործիքներ։ Մենք կվերլուծենք մեթոդների միայն մեկ խումբ, այն է՝ կառավարման խնդիրների լուծման գաղափարներ փնտրելու և որոշումներ կայացնելու մեթոդների խումբը։ Այս ընտրությունը պայմանավորված է նրանով, որ ղեկավարներն իրենց աշխատանքային ժամանակի 30-ից 40%-ը ծախսում են լուծումների գաղափարներ փնտրելու համար: Այս խումբն ավանդաբար ներառում է՝ սինեկտիկայի մեթոդը, որը հիմնված է չորս տեսակի անալոգիաների (ուղղակի, սուբյեկտիվ, խորհրդանշական, ֆանտաստիկ) օգտագործման վրա՝ աշխատողների մտածողությունը խթանելու և պատշաճ կերպով կողմնորոշելու համար. մորֆոլոգիական վերլուծության մեթոդ, որը հիմնված է մասնակի լուծումների մատրիցային ներկայացման վրա, որը թույլ է տալիս արագ և զգալիորեն ընդլայնել խնդրի լուծումների որոնման տարածքը. փակուղիների վերացման մեթոդ, որը նախատեսված է վերլուծության նոր ուղղություններ գտնելու համար, եթե խնդրի հնարավոր լուծումների համար ուսումնասիրության ակնհայտ տարածքը ընդունելի լուծում չի տվել. ֆունկցիոնալ-ծախսերի վերլուծություն, որի էությունը մատնանշում է հենց իր անվանումը՝ ուղեղային գրոհի մեթոդը։

Ավելի քան 40 տարի առաջ ամերիկացի հոգեբան Ա. Օսբորնի կողմից առաջարկված ուղեղային գրոհի մեջ գրավիչ է ոչ միայն ընթացակարգի պարզությունն ու բարձր արդյունավետությունը, այլև առաջին հերթին դրա բազմակողմանիությունը: Այն կարող է կիրառվել գործունեության գրեթե բոլոր ոլորտներում, որտեղ անհրաժեշտ է լուծել որոշակի տեսակի խնդիր, մասնավորապես՝ նրանց, որոնք գտնվում են առաջադրանքների «հիերարխիայում» ամենալայն (այսինքն՝ փիլիսոփայական խնդիրներից ցածր) և առավել կոնկրետից վեր։ (այսինքն՝ հաշվարկից վեր կամ նկարչական աշխատանքի համար)։ Դրանք կարող են լինել խնդիրների ձևակերպման փուլում գաղափարներ առաջացնելու, առաջարկներ ձևակերպելու կամ լուծում հիմնավորելու, դժվարին կամ արտակարգ իրավիճակից ելք գտնելու, ցանկացած գիտական ​​և տեխնիկական նվաճումների և կառավարման որոշումների տարբերակների կիրառման որոնում, և այլն: Դրանք կարող են լինել և՛ տեսական, և՛ գործնական բնույթի առաջադրանքներ, և՛ տեխնոլոգիական, և՛ ինժեներական, և՛ կառավարման խնդիրներ:

Ուղեղային գրոհի կանոնները հետևյալն են.

)Խնդրի հետ կապված հարցերը պետք է տրվեն այնպես, որ կարճ պատասխաններ տրվեն առանց հիմնավորման.

2)Հարձակման մասնակիցների և նրանց առաջարկների քննադատությունը, ինչպես նաև հեգնական արտահայտություններն ու դիտողությունները բացարձակապես արգելված են.

)պատկերացումներին և երևակայություններին գերադասվում է համակարգված մտածողությունը.

)խրախուսվում են արդեն իսկ արված առաջարկների համակցությունները և նոր կիրառությունները.

5)բոլոր հայտարարությունները գրանցվում են.

6)արտահայտված գաղափարները օբյեկտիվացված են (այսինքն՝ զրկված են անձնական ինքնությունից).

7)Քննադատությունը, գնահատումը և առաջարկների ընտրությունը կատարվում են հատուկ հատկացված ժամանակում՝ քննադատական ​​աշխատանքին հակված մարդկանց հատուկ ընտրված խմբի կողմից։

Ուղեղային գրոհի արդյունավետությունը հիմնված է հոգեբանության մեջ քաջ հայտնի մի փաստի վրա. մտագրոհի ժամանակ դրա մասնակիցները աշխատում են որպես գաղափարների հզոր գեներատորներ, քանի որ նրանք չեն ծանրաբեռնվում իրենց առաջարկները հիմնավորելու անհրաժեշտությամբ և պաշտպանված են քննադատությունից, որը. լինելով թերությունների բացահայտման միջոց՝ նույնպես բացասական դեր է խաղում, դեր՝ արգելակում է մտքերի արտահայտումը նույնիսկ ուժեղ նյարդային համակարգ ունեցող ոչ այնքան տպավորիչ մարդկանց մոտ։

Ըստ Ջ.Ն. Ջոնս, հարձակմանը մասնակցող վեց հոգի կես ժամում կարող են 150 գաղափար առաջ քաշել։ Պայմանական մեթոդներով աշխատող նույն թիմը երբեք չէր գա այն մտքի, որ իր քննարկած խնդիրը նման բազմազան ասպեկտներ ունի: Կառավարման տարբեր խնդիրների լուծման համար ուղեղային գրոհի կրկնվող և շատ օգտակար օգտագործումը հանգեցրել է աշխատանքի այս ձևի մի շարք թերությունների ըմբռնմանը: Այն բարելավվել է, ինչը հանգեցրել է նրա բազմազանությանը. բազմափուլ (կասկադ) ուղեղային գրոհ.

Առանց որևէ բան փոխելու Ա. Օսբորնի սկզբնական պահանջներում, մենք սկսեցինք Օսբորնի ուղեղային գրոհը դիտարկել որպես գաղափարների ստեղծման ավելի լայն համակարգի միայն առաջին փուլ: Այս փուլը սկսեց կոչվել որոնում (հետախուզություն):

Հաջորդ փուլը, որը կոչվում է հակադիկտիվություն, գործառնականորեն ներկայացնում է նույնը, ինչ առաջին փուլը, միայն այն տարբերությամբ, որ խնդրի վերաբերյալ հայտարարությունների վրա դրվում է մեկ սահմանափակում. նույն խնդիրները պետք է լուծվեն առանց արդեն իսկ արված առաջարկների դիմելու։ Նախկինում արտահայտվածներին հակառակ գաղափարները հաստատվում և աջակցվում են: Այս մոտեցման կիրառման հետևանքն է խնդրի լուծման առաջարկների երկու հակադիր ցուցակները։ Երկուսն էլ ստացվել են քննադատությունից զերծ մնալու պայմաններում, բայց ընդհանուր առմամբ պարունակում են առավելագույն առաջարկներ և հակաառաջարկներ։ Ամենամեծ ազդեցությունը ձեռք է բերվում, երբ 1-ին և 2-րդ փուլերի ուղեղային գրոհի մասնակիցները տարբեր են: Հակաթելադրանքով զբաղվող «թարմ» մարդկանց համար առաջին փուլում ստացված առաջարկների ցանկը կլինի ընդամենը սահմանափակումների ցանկ, որում արձանագրված են «փակուղի» (ինչպես կարող է հարցը ներկայացնել քննարկման ղեկավարը) լուծումները։ Միևնույն ժամանակ, ընդգծելով նախկինում ստացված առաջարկներին «չդիպչելու» անհրաժեշտությունը, հաղորդավարը բացարձակապես չի արգելում դրանց օգտագործումը։ Բայց օգտագործումը հնարավոր է միայն այն նախադասությունների շրջանակներում, որոնք հակասում են գաղափարների հիմնական (առաջին) ցանկի իմաստին:

Երրորդ փուլ - սինթեզ. Այստեղ համայնապատկերային մտածողության ընդգծված կարողություն ունեցող մարդկանց հատուկ ընտրված խումբը «համատեղում է» առաջարկները մեկ համակարգում և մշակում լուծում, որը համապատասխանում է համապարփակության պահանջներին։

Չորրորդ փուլ - կանխատեսում. Գաղափարների «սինթետիկ» ցանկի հիման վրա առաջարկվում է կանխատեսել լուծումից բխող հնարավորություններն ու դժվարությունները։ Ընթացիկորեն կանխատեսումը նույնն է, ինչ առաջին փուլը, բայց, ըստ էության, դրանք տարբեր գործընթացներ են:

Հինգերորդ փուլ - ընդհանրացում. Դրա իմաստը ստացված գաղափարների ընդհանրացումն է, գաղափարների ամբողջ բազմազանությունը փոքրաթիվ սկզբունքների կրճատումը, որոնցից այդ գաղափարները կարող են բխվել առանց նախնական գիտելիքների: Այս սկզբունքները գործում են որպես համակարգ ձևավորող հատկանիշներ՝ առաջարկների խմբավորման համար:

Ստացված արդյունքները «ուժի համար» ստուգելու համար օգտակար է կազմակերպել ևս մեկ (վեցերորդ) փուլ «կասկադային ուղեղային փոթորիկում». կործանարար. Նրա խնդիրն է «տապալել» առաջարկները տարբեր դիրքերից՝ կառավարչական, տրամաբանական, փաստացի, իրականացման, արժեքային, էթիկական, սոցիալական: Միևնույն ժամանակ, այստեղ չի խախտվում հարձակման մասնակիցներին քննադատությունից ազատելու կանոնը։ Պետք է քննադատել նախկինում ձեւակերպված գաղափարները, բայց ոչ միմյանց։ Ոչնչացման փուլի արդյունավետությունը բարձրացնելու համար անհրաժեշտ է.

)գաղափարների զգույշ օբյեկտիվացում (դրանց ձևակերպման և ներկայացման մեջ չպետք է լինի նույնիսկ հեղինակության նշույլ);

2)խմբի տարասեռ (ինտելեկտուալ և մասնագիտորեն բազմազան) կազմը.

)կործանարար փուլի մասնակիցների վարչական և իրավական անկախությունը զարգացման կազմակերպիչներից:

Գաղափարներ «արտադրելու» համընդհանուր ժողովրդավարական ձևը չխախտելու համար հարձակման ցանկացած փուլում առաջնորդին խորհուրդ չի տրվում չափազանց կոշտ լինել որակավորման հայտարարություններում։ Գործնականում դա նշանակում է, որ եթե առաջարկվող գաղափարն ուղղակիորեն չի առնչվում այս փուլի առաջադրանքին, վարողը պետք է խնդրի հասցնել այն իր «տրամաբանական ավարտին»՝ շարունակելով, վերափոխելով, փոխարինելով առանձին հասկացությունները և այլն: եւ այլն։ Հնարավոր է նաև հաղորդավարի վարքագծի մեկ այլ մարտավարություն՝ նա մտքերը «բաժանում» է փուլերի, այլ կերպ ասած՝ «նշանակում» դրանք ըստ բովանդակության։ Ասենք, կործանման պահին ինչ-որ մեկը պատահաբար կառուցողական միտք է արտահայտում. Այն ճնշված չէ որպես «անկապ», բայց կառավարչի կողմից հրապարակայնորեն մուտքագրվում է նախորդ փուլերից մեկում ձեռք բերված նյութի մեջ: Միաժամանակ ուշադրություն է հրավիրվում այն ​​փաստի վրա, որ այս գաղափարը քննադատությունից դուրս լինելու իրավունք չունի։ Այն (բայց ոչ նրա արտադրողը) ենթակա է ոչնչացման բոլոր այլ առաջարկների հետ մեկտեղ:

Այս բազմափուլ ուղեղային գրոհային համակարգը որոշ չափով դանդաղեցնում է մտավոր աշխատանքի գործընթացը՝ համեմատած իր դասական ձևի ուղեղային գրոհի հետ: Բայց այն ունակ է լուծելու ամենաբարձր աստիճանի բարդության խնդիրներ։ Կասկադային ուղեղային գրոհը չափազանց հզոր գործիք է մենեջերների մտածողության կազմակերպման համար և նույնքան հզոր գործիք մենեջերների մտածելակերպը մարզելու համար:

Ինտելեկտուալ մարմնամարզության հնարավորությունները հասկանալու համար անհրաժեշտ է հստակեցնել ինտելեկտուալ որակները, որոնք առաջնորդը պետք է ձեռք բերի կամ զարգացնի հաջողությամբ որոշում կայացնելու համար։ ժամանակակից մարտահրավերներկառավարում։ Եվ այստեղ առաջին տեղը նրա խնդրահարույց մտածողության մարզումն է։ Ձեռնարկությունը չի կարողանա համապատասխանել մրցակցային պահանջներին, եթե չզարգանա: Ձեռնարկության զարգացումը ենթադրում է նրա ղեկավարների ուշադրությունը իրական խնդիրների վրա, որոնց լուծումը կարող է ավելի բարձր մակարդակի բարձրացնել ինչպես կազմակերպությունը, այնպես էլ, համապատասխանաբար, արտադրանքի որակը: Պարզեցված սիմվոլիկան, որը թույլ է տալիս տարբերակել խնդրահարույց իրավիճակները ոչ խնդրահարույց իրավիճակներից, կարելի է ներկայացնել հետևյալ կերպ.

P + V - ոչ խնդրահարույց իրավիճակ. կազմակերպությունն ունի կարիքներ (P), և կան հնարավորություններ (B) դրանք բավարարելու համար.

P ± V - քվազի պրոբլեմային իրավիճակ. կազմակերպությունն ունի կարիքներ (P), բայց բավարարվածության համար ոչ բոլոր հնարավորությունները (B) են հասանելի.

P - V - իդեալական խնդրահարույց իրավիճակ. կազմակերպությունն ունի կարիքներ (P), բայց դրանք բավարարելու հնարավորություններ (B) չկան:

Դժվար չէ խնդիրը տեսնել P-V իրավիճակում, քանի որ դա ուղղակի մի բան է, որը խանգարում է տվյալ պահին կազմակերպության բնականոն գործունեությանը կամ զարգացմանը, կամ նույնիսկ դադարեցնում է կազմակերպության գործունեությունը: Ավելի դժվար է P ± B բանաձևով: Այստեղ դուք պետք է հասկանաք, թե կոնկրետ ինչ հնարավորություններ է պետք գտնել, բացահայտել, բացահայտել և ձևակերպել դրանք կազմակերպության կարիքներին համապատասխանեցնելու համար: Ավելի դժվար է P + V բանաձևով: Այստեղ խնդիր չկա. կարիքները բավարարվում են առկա հնարավորությունների հիման վրա: Այնուամենայնիվ, հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ հենց P + B մակարդակում է, որ մենեջերը կարող է հասնել ամենամեծ հաջողության իր կազմակերպության զարգացման մեջ, եթե նա կարողանա P + B-ն ներկայացնել որպես P - B կամ որպես P ± B, և լուծել որպես խնդիրներ, թե ինչ: սկզբնական սահմանմամբ խնդիրներ չեն:

P + B իրավիճակները P - B կամ առնվազն P ± B իրավիճակների փոխակերպելու ունակությունը հոգեկան մարմնամարզության մարզիչների համար հատուկ մտահոգության առարկա է:

Հոգեբանների լեզվով ասած՝ «ընդհակառակը» տեսնելու ունակությունը հնչում է որպես մարդու՝ խնդիրներ տեսնելու ունակության ճանաչում, որտեղ ամեն ինչ պարզ է ուրիշների համար, որտեղ նա գործ ունի լավ կամ նույնիսկ անթերի աշխատող համակարգերի հետ: Մի բան է լուծել կարողությունների պակասի խնդիրները (կազմակերպության բնականոն գործունեության համար շատ կարևոր պայման), և մեկ այլ բան, սկսած համակարգի անթերի աշխատանքից, լուծել խնդիրները, որոնք գործնականում ընդհանրապես չեն դրսևորվում։ Հասկանալի է, որ նման «գոյություն չունեցող» խնդիրներ տեսնելը շատ ավելի կարևոր է, քան իրական P - V կամ P ± V-ի նկատմամբ զգայուն լինելը:

Առաջնորդի մտածողությունը զարգացնելու ամենահզոր միջոցը այսպես կոչված քվազի պրոբլեմների և քվազի առաջադրանքների օգտագործումն է։ Քվազի-խնդիրները և քվազի առաջադրանքները իրական խնդիրներ կամ առաջադրանքներ են, որոնք արտահայտված են պարզեցված լեզվով (պատրաստվածության տարբեր մակարդակներ ունեցող մարդկանց ըմբռնումն ապահովելու համար): Սրանք, այսպես ասած, իրական խնդիրներ են՝ քողարկված ուրիշի հագուստով։ Քվազիխնդիրների առավելություններից մեկն այն է, որ դրանք լուծելու համար սարքավորումներ կամ նյութական միջոցներ չեն պահանջվում: Մեկ այլ առավելություն է լուծելու կարողությունները զարգացնելու համար քվազիխնդիրների հատուկ փաթեթներ ստեղծելու հնարավորությունը տարբեր տեսակներգործնական, գիտական ​​և այլ խնդիրներ։

Քվազի խնդիրներ օգտագործելու վերապատրաստման էֆեկտը հիմնված է փոխանցման օրենքի վրա, որը վաղուց հայտնի է հոգեբանության մեջ, որի էությունն այն է, որ մեկ ոլորտում խնդիրների (առաջադրանքների) լուծումը մարդու համար հեշտացնում է խնդիրները (առաջադրանքները) լուծելը: այլ ոլորտներում՝ վերապատրաստելով լուծման մտավոր մեխանիզմները, որոնք հիմնականում նույնն են գործունեության տարբեր ոլորտներում:

Քվազի-խնդիրներն ու քվազի առաջադրանքները տարբերվում են ոչ միայն մասնագիտացմամբ, այլև խնդրի բարդության ինչ մակարդակներով են դրանք նախատեսված լուծել:

Իրենց հատուկ ձևով քվազի-խնդիրները չափազանց բազմազան են. ինչ-որ «ամբողջովին անլուծելի» գլուխկոտրուկից մինչև մի իրավիճակ, որը պետք է ավարտվի որոշակի ձևով (լրացում, «նորմային» հասցնելը, ընդհանրացում, թարգմանություն այլ համակարգի. հայեցակարգեր, դիզայն և այլն):

Ձեր մտածողությունը մարզելու և զարգացնելու բազմաթիվ եղանակներ կան: Սա ներառում է դրա վրա ազդել միջոցներով, որոնք զարգացնում են տեսողական և ակուստիկ տեղեկատվության արագացված ընկալումը և հատուկ ինտելեկտուալ խաղերը, ինչպես նաև դիտման ոչ ստանդարտ «պոստերի» ընտրության մեթոդը և զգայական մարմնամարզությունը, որն օգտագործվում է «երկրորդ ծրագրի» տոնայնությունը բարձրացնելու համար։ Խնդիրների լուծումը հուզական է, և ահա այսպես կոչված ինտելեկտուալ զգայունության զարգացումը փոխակերպման մեթոդների կիրառմամբ: Ուսումնասիրության առարկան, այստեղ շատ ավելին կա, որի մասին հաճելի կլիներ իմանալ այն մարդու համար, ով մտադիր է «խելացիանալ», այսինքն՝ բարձրացնել իր խնդիրները լուծելու կարողությունը: Բայց գրքի օգնությամբ մտածողություն զարգացնելը՝ մարդկանց ստեղծագործական հաղորդակցության կենդանի գործընթացից դուրս, մարզման ամենատնտեսող միջոցը չէ։

Մարդկանց մտածողության վերապատրաստման փորձը հասանելի է ոչ միայն Ռուսաստանում։ Մեր նպատակների համար, մասնավորապես, հետաքրքրություն է ներկայացնում ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման ճապոնական փորձը։ Այն հիմնված է Ճապոնիայում, ինչպես շատ այլ բաներ, մտածողության զարգացման ավանդույթների վրա, որոնք ծագել են շատ դարեր առաջ, բայց որոնք հիմնականում չեն կորցրել իրենց նշանակությունը մեր ժամանակներում: Միայն ճապոնական մենթալիտետի մշակույթում այնպիսի առաջադրանք, ինչպիսին, օրինակ, ծափահարել ձեռքերը և խնդրել լսել իրեն, կարող է ունենալ իմաստալից նշանակություն և մարզչական արժեք: Հարց. ինչպե՞ս կհնչի մեկ ափով ծափ տալը: Ըստ երևույթին, միայն ճապոնական մշակույթի շրջանակներում կարելի է հասկանալ այնպիսի խնդիրներ, ինչպիսիք են «երբ քամին փչում է, պղնձը հարստանում է», ինչը պետք է տրվի ողջամիտ, տրամաբանական և համոզիչ մեկնաբանության։ Ճապոնական տարբերակում դա հետևյալն է. երբ քամին փչում է, փոշին բարձրանում է, փոշին մտնում է մարդկանց աչքերը և հանգեցնում է տեսողության կորստի, տեսողության կորուստը հանգեցնում է կույրերի թվի ավելացմանը, որոնք ապրում են շամիսեն խաղալով: (պոկված լարային գործիք), սա հանգեցնում է շամիսենի պահանջարկի ավելացմանը, որի արտադրության համար ձեզ հարկավոր է կատվի կաշի, կատուներին սպանում են, առնետների թիվն ավելանում է, առնետները կսկսեն ծամել տակառները, տակառները։ ուղարկվում են վերանորոգման կամ գնվում, պղնձագործը հարստանում է։

Արտաքնապես միմյանց հետ կապ չունեցող բառերի երկու խմբերի միջև կապերը վերականգնելու (հորինելու) այս կարգը բավականին հարմար է ռուս մենեջերների երևակայությունը մարզելու համար, առանց որի շուկայական մտածողություն չկա (մոդելավորման իրավիճակներ, որոնք դեռ գոյություն չունեն): հնարավոր է.

Մտածողությունը զարգացնող ճապոնական «տարօրինակ» առաջադրանքների նման են այն եզակի խաղային վարժությունները, որոնք վաղուց գոյություն ունեն Ռուսաստանում՝ օգտագործելով այս տեսակի պարադոքսները.

· որքան փորձառու է աշխատողը, այնքան քիչ օգտակար է նա.

· որքան լավ է կազմակերպված բիզնեսը, այնքան քիչ է հաջողության հույսը.

· որքան շատ բան գիտի աշխատողը, այնքան վատ է բիզնեսի համար.

· որքան բարձր է ղեկավարի կոչումը, այնքան քիչ օգտակար է նա և այլն։

Վերապատրաստվողից պահանջվում էր.

· բացատրել պարադոքսի իմաստը (ինչ է նշանակում);

· պարադոքսը կապել իրականության հետ՝ ցանկացած իրավիճակում դրա վավերականությունը ցույց տալու համար (գտեք այն պայմանները, որոնց դեպքում պարադոքսն այլևս պարադոքս չէ).

· թարգմանել այն դրականի` փոխակերպելով (փոխարինելով բառերը) այնպես, որ այն համապատասխանի իրական իրավիճակներին:

Ինտելեկտուալ մարզումների շատ էկզոտիկ ձևը կատակների օգտագործումն է, ավելի ճիշտ՝ առաջադրանքներ դնելը, որպեսզի կատակը շարունակվի մինչև զվարճալի ավարտ: Օրինակ, մարզիչը կատակ է սկսում, բայց ընդհատում է պատմությունը և խնդրում է այնպես շարունակել, որ ավարտվի ծիծաղելի:

Եթե ​​մարդը սովորել է և կարողանում է կատակներ անել այնպես, որ դա առաջացնի մասնագետների դրական արձագանքը (ուղղակի ծիծաղ), դա վկայում է այն մասին, որ մարդուն բնականաբար տրված է լուրջ ինտելեկտուալ խնդիրներ լուծելու ունակություն կամ մարզել է այդ ունակությունը: Այս ուսուցման գաղափարը տվել է խորհրդային ականավոր ավիակոնստրուկտոր Օ.Կ. Անտոնովը, ով, ի պատասխան հիմար հարցի, թե ինչու է իր աշխատասեղանը «լցված» կատակների հավաքածուներով, միանգամայն լրջորեն պատասխանեց հետևյալին. նման է դիզայնի խնդրի լուծմանը: Եվ եթե ես սովորեցնում էի մարդուն կատակներ «կառուցել», ես նրան զարգացնում էի տեխնիկական սարքեր ստեղծելու կամ կատարելագործելու ունակությամբ: Ի դեպ, Օ.Կ. Անտոնովը նաև անեկդոտներ է օգտագործել դիզայնի խնդիրներ լուծելու կարողությունները ճանաչելու համար։ Նա սկսեց անեկդոտ պատմել և թեկնածուից խնդրեց, որ պաշտոնը միանա իրեն և օգնի ավարտին հասցնել այն։ Օ.Կ.Անտոնովի համակրանքը եղել է այն մարդու կողմից, ով դա արել է ավելի լավ և արագ: Այստեղ տրամաբանությունը պարզ է. Եթե ​​թեկնածուն կարող էր գլուխ հանել անեկդոտ լրացնելու գործից, դա նշանակում էր, որ նա կարողացավ լուծել ինտելեկտուալ պարադոքսները, որոնք ունեն նույն կառուցվածքը՝ անկախ նրանից, թե որտեղ և որ ոլորտում են առաջանում՝ կառավարման, դիզայնի, թե խնջույքի ժամանակ: Եթե ​​անեկդոտներ լրացնելու խնդիր դնելը պարադոքսի տեսակ է, ապա անեկդոտային պարադոքսները ի սկզբանե ավարտելու ունակությունը պարզվում է, որ միաժամանակ կարողություն է լուծել, օրինակ, այնպիսի խնդիր, ինչպիսին է՝ օդանավի արագությունը մեծացնելն առանց դրա փոխելու։ շարժիչ և աերոդինամիկա:

Հոգեբանության մեջ հայտնաբերված փոխանցման օրենքը բացատրում է, թե ինչու է դա հնարավոր: Խնդիրների մեկ դասի կիրառումը բարելավում է այլ ոլորտներում խնդիրներ լուծելու մեր ունակությունը:

Պատճառներից մեկն այն է, որ, չնայած «լուրջ» գիտնականների ճնշմանը, անեկդոտները մնացել են ինտելեկտուալ մարմնամարզության զինանոցում՝ որպես լուրջ կառուցողական խնդիրներ լուծելու կարողություն վարժեցնելու նյութ, այն է, որ չկա ակադեմիական (դպրոցական) հոգնեցուցիչ աշխատանք անեկդոտները և դրանց օգտագործումը միաժամանակ, այսպես կոչված, հանգիստ կենտրոնացումը միացնելու ուսուցման ֆունկցիայի հետ, որը, ինչպես գիտեն պրոֆեսիոնալ հոգեբանները, նախապայման է հոգեկանի ազատագրման և մտածողության տեղափոխման մի վիճակի, որը լավագույնս համապատասխանում է հայեցակարգին: օպտիմալություն.

Ըստ Ա.Լուկի հետազոտության՝ հումորի նկատմամբ վերաբերմունքն ընդհանրապես և կատակների նկատմամբ՝ մասնավորապես, մարդու մտքի զարգացման մակարդակի ցուցանիշ է։ Հումորի խնդրի ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ լուրջ հարցերում հումորի ամենաեռանդուն հակառակորդները ինտելեկտուալ առումով ամենանեղմիտ մարդիկ են։ Նրանց կարողությունները չեն անցնում «այստեղից մինչ այժմ» խնդիրներ լուծելուց և որոշումներ կայացնելուց այն կողմ։

Պարզապես պետք է հաշվի առնել, որ հումորն ընդհանրապես, կատակները մասնավորապես կարող են լինել տարբեր մակարդակներև, համապատասխանաբար, տարբեր աստիճանի խելամտություն և բանականություն:

Ուսուցման գործընթացում (դպրոցում կամ համալսարանում) ձեռք բերված խնդրի լուծման մեթոդների իմացությունը և դրանց նկատմամբ տրամաբանորեն խիստ մոտեցումներն ինքնին լուծումների չեն հանգեցնում: Հաջողության հասնելու համար ինչ-որ բան պակասում է: Սա այն է, ինչ կոչվում է ինտուիցիա:

Ինտելեկտուալ մարմնամարզությունը ժամանակակից մակարդակում պարունակում է մեծ քանակությամբ նյութ, որը «ներթափանցում է» իր բոլոր բաժինները, որոնք նվիրված են ինտուիցիայի մարզմանը: Եվ սա կարելի է բացատրել շատ պարզ. Գործարարները շատ դեպքերում խնդիր լուծելիս և որոշում կայացնելիս ապավինում են իրենց ինտուիցիային։ Ուրիշ անելիք չունեն, քանի որ տրամաբանական մեթոդը չի աշխատում։ Բայց ոչ միջնակարգ դպրոցում, ոչ էլ բարձրագույն ուսումնական հաստատությունում ոչ ոք իր ինտուիցիան չի մարզել և, որպես կանոն, նույնիսկ դասի ժամանակ չի նշել դրա մասին։ Մինչդեռ մեր երկրում (ԽՍՀՄ) ինտուիցիայի խնդրի լուրջ գործնական զարգացումը ձեռնարկվել է ավելի քան 30 տարի առաջ։

Ձեռնարկատիրոջ համար ամենացավոտ հարցն այն է, թե ինչպես սովորել «նայել» գոյություն չունեցողին (դեպի ապագան), որպեսզի որոշի անսխալ գործողությունները ներկայում: Անմիջապես նկատենք, որ «անթերի» բառը գործարարի արարքների հետ կապված շատ համարձակ չափազանցություն է։ Ձեռնարկությունների ձախողումների գրեթե 40%-ը պայմանավորված է ապագան կանխատեսելու ղեկավարների անկարողությամբ տնտեսական պայմանները. Եվ սա հրահանգ է վարժեցնել մենեջերներին կանխատեսումներ անելու կարողությունը, որը թեև ապագա տնտեսական պայմանների բացարձակ ճշգրիտ պատկերացում չի տալիս, այնուամենայնիվ գրեթե 60%-ով նվազեցնում է սխալ առևտրային և այլ բիզնես որոշումների ռիսկը։

Այդ իսկ պատճառով ինտելեկտուալ մարմնամարզության մեջ մեծ տեղ է հատկացվում կանխատեսման մարզումների մեթոդներին, որոնք բավականին ակտիվորեն զարգացել են ԽՍՀՄ-ում 60-ականների սկզբից։

Եզրակացություն

Առաջնորդի անհատականությունը բազմակողմանի է, և նրա գործունեության հաջողությունը կարևոր է ոչ միայն նրա, այլև ամբողջ թիմի համար: Նրա գործունեության արդյունավետությունը կարելի է բացահայտել՝ օգտագործելով Քիշկելի առաջարկած առաջնորդի անհատականության փորձագիտական ​​բնութագրերը:

Անհատական ​​հատկանիշների համապատասխանությունը գործունեության բովանդակությանը անփոխարինելի պայման է դրա հաջող իրականացման համար: Այս համապատասխանությունը հատկապես կարևոր է պատասխանատվության բարձր մակարդակ ունեցող գործունեության համար: Դրանք ներառում են ղեկավարի (ղեկավար, կազմակերպիչ) գործունեությունը: Մենեջերների ընտրության և կադրերի ռեզերվի ձևավորման հարցերը լուծելիս զգալի օգնություն կարող են ցուցաբերել կազմակերպչական կարողությունների մակարդակի և ղեկավարի անձի կազմակերպչական կողմնորոշման մասին տվյալները: Առաջնորդի այս որակների մասին եզրակացությունը կարող է անել հոգեբանը` հիմնվելով առաջնորդի անձի որոշակի հոգեբանական բնութագրերի գնահատման վրա, օրինակ.

.Որոշակիություն - բացահայտում է շահերի կառուցվածքը անձի գործունեության տարբեր ասպեկտներում:

2.Իրազեկումը կազմակերպչական գործունեության նպատակների իրազեկումն է:

.Նպատակասլացությունը կազմակերպչական գործունեության շարժառիթների առաջնահերթությունն է:

.Ընտրողականությունը թիմի հոգեբանական բնութագրերը խորապես և ամբողջությամբ արտացոլելու կարողությունն է:

.Նրբանկատությունը չափի զգացողությունը պահպանելու և հարաբերությունների լավագույն ձևը գտնելու ունակությունն է:

.Արդյունավետությունը մարդկանց գերելու, նրանց գործունեությունը ակտիվացնելու, հուզական-կամային ազդեցության լավագույն միջոցները գտնելու և դրանք օգտագործելու ճիշտ պահն ընտրելու կարողությունն է։

.Պահանջկոտությունը տարբեր ձևերով պահանջկոտ լինելու ունակություն է՝ կախված կառավարման կոնկրետ իրավիճակի բնութագրերից:

.Կրիտիկականությունը սահմանված նորմերից շեղումներ հայտնաբերելու և արտահայտելու ունակությունն է, որոնք նշանակալի են գործունեության համար:

.Պատասխանատվությունը սեփական գործունեության արդյունքների և թիմի գործունեության համար պատասխանատվություն ստանձնելու ունակությունն է:

Մենեջերի հաջողության մեջ առանձնահատուկ դեր են խաղում հիշողության զարգացման և ամրապնդման մեթոդները, դինամիկ ընթերցանության մեթոդները, ուղեղի գրոհի մեթոդների օգտագործումը, ինտուիցիայի զարգացումը և ապագա իրավիճակները կանխատեսելու և խնդիրները լուծելու կարողությունը:

Աղյուսակ 1. Հիշողության մարզման սկզբունքների հիշեցում

Սկզբունքներ Բովանդակություն Հիշողության անհատական ​​հատկանիշները հաշվի առնելու սկզբունքը Հիշողության կարողությունները բարձրացնելու համար անհրաժեշտ է իմանալ յուրաքանչյուր մարդու հիշողության ուժեղ և թույլ կողմերը՝ ըստ այնպիսի բնութագրերի, ինչպիսիք են՝ կարողությունը, ուժը, ճշգրտությունը և պատրաստակամությունը: Դասընթացներ նշանակելու սկզբունքը անհնար է ընդհանուր առմամբ բարելավել հիշողությունը; անհրաժեշտ է հստակորեն հաստատել, թե ինչ նպատակներով են նրանք մտադիր բարելավել հիշողությունը «էգոիզմի» սկզբունքը (հետաքրքրություն) Ավելի հեշտ է հիշել, թե որն է անձի անձնական հետաքրքրության անմիջական առարկան: Առավելագույն գործունեության սկզբունքը (օգտագործումը) Անգիրացումն ու վերարտադրումը. ավելի լավ, այնքան բարձր է անգիր համար նախատեսված նյութի օգտագործման հաճախականությունը: Նվազագույն ծավալի սկզբունքը (7-ի սկզբունք) Հիշողության ուժը, արագությունը և վերարտադրության ճշգրտությունը կախված են նյութի այն տարրերի քանակից, որոնք պետք է հիշել. այդպիսի տարրերի առավելագույն թիվը յոթն է

Աղյուսակ 2. Հիշողության բարելավման տեխնիկայի հիշեցում

Արտաքին փոխհատուցման եղանակ Շղթայի մեթոդ Հակասության մեթոդ Նվազագույնի հասցնելու մեթոդ Տրամաբանական մեթոդ Վերակոդավորման մեթոդ Գեղարվեստական ​​ձևավորման մեթոդ Հիշեցումների օգտագործման տեխնիկա Կեռիկի տեխնիկան հակադրվող ֆոնի ստեղծման տեխնիկա Հիմնական հասկացությունների կիրառման տեխնիկա Տրամաբանական եզրակացության տեխնիկա Տրամաբանական եզրակացության տեխնիկա Տրամաբանական եզրակացության ստեղծման տեխնիկա Բովանդակության պարադոքսալ արտահայտման բառացի սարք Կանխատեսման հետևանքներըԽայտաբղետ նշումներԷմպաթիա Հանգստացում Հանգստացում Բազմացնող շղթաներ Անտինոմիների կառուցումԽմբագրումՄոդելավորման տեխնիկա Թարգմանություն այլ լեզվով Երևակայական սահմանումներԱղյուսակային մատրիցայի տեխնիկա Անհեթեթ օրինակների տեխնիկա»Խտացում «Նյութի օգտագործումը անալոգիաների մոռանալը (նմանացման միջոցով) s իրենց տրամաբանական ավարտին (անհեթեթություն)Կառուցելով ա հիշելու անհրաժեշտության ապացույց

Աղյուսակ 3. Դինամիկ ընթերցման տեխնիկա

Կանոններ Թերությունները Օգտագործեք միայն տեղեկատվության ընկալման տեսողական ալիքը: Փորձեք բառը տեսնել ոչ թե որպես տառերի շարք, այլ որպես առանձին նշան՝ հիմնվելով դրա ընդհանուր ուրվագծերի վրա (հոգեբանորեն դա նման է մարդու դեմքը մեկ հայացքով ճանաչելուն՝ առանց առանձին անցնելու։ հատկանիշներ) Անցեք մի քանի բառերի միաժամանակյա ընկալմանը Տեղափոխեք ձեր հայացքը ոչ թե ձախից աջ, այլ վերևից ներքև՝ էջի մեջտեղում (էջը կիսով չափ բաժանող պայմանական գծի երկայնքով); պայմանական գծի կողմերում որքան հնարավոր է շատ տեքստ ֆիքսելու համար, օգտագործեք «ծայրամասային տեսողությունը» Թույլ մի տվեք որևէ վերադարձ կարդալու ընթացքում Արագ ընթերցումը ցածր քննադատական ​​գործընթաց է Այն գրեթե չի առաջացնում ասոցիացիաներ, եթե այն ուսուցանվում է առանց անհրաժեշտության մասին անհանգստանալու: Ստեղծագործությունը զարգացնելու համար բնորոշ հատկանիշներով մարդու մոտ աճում է դոգմատիկ մտածողությունը. Տեղեկատվության արագացված կուտակումը, մասնագետի ինտելեկտի ստեղծագործական կարողությունների կախվածությունը էրուդիցիայից, հանգեցնում է «էռուդիտ-սիրողական» պարադոքսի: Օգտագործել արագացված ընթերցանության ժամանակ կուտակված գիտելիքները. , պահանջվում է նոր (ներքին) ընթերցում

Աղյուսակ 4. Դիսկրետ ընթերցման տեխնիկայի նպատակը՝ արագացված ընթերցանության վնասակար հետևանքների չեզոքացում

Ճանաչում Նվազագույնի հասցնել սերունդ1. Նախկինում կուտակված գիտելիքների համակարգում նյութի տեղը որոշելը1. Աղբյուրի նյութի կրճատում՝ առանց խմբագրման միջոցով իմաստը խեղաթյուրելու 1. «Ընթերցվածների» վրա հիմնված նոր գաղափարների առաջ քաշում՝ դրանք համադրելով2. Կապերի հաստատում այլ տեքստերի նյութի և նյութի միջև2. Վերակոդավորման նույն ձևը (թարգմանությունը ձեր իսկ բառերով) 2. Նույնը էքստրապոլացիայով (ինտերպոլացիա)3. Տեքստում ներքին կապերի որոշում3. Եզրակացությունների համեմատություն, որոնք մարդիկ ստանում են հում և վերամշակված նյութեր կարդալիս 3. Նույնը՝ համակարգաստեղծ հարաբերություններ գտնելով4. Հիմնական բանի բացահայտում4. Ամբողջական և կրճատված տեքստերի հիման վրա գործունեության ձեռնարկների կազմում և դրանց համեմատություն4. Տեքստի վերանախագծում 5. Տեքստի տարբեր տարրերի ենթակայության սահմանում5. Հետևանքների կանխատեսում 6. Թեմայի հետ կապված տեղերի (հասկացությունների, սահմանումների, հայտարարությունների) որոնում 6. Նյութի բացատրություն այլ (տեքստում չպարունակվող) սկզբունքներից7. Մարգինալ լեզվի կիրառում 7. Հակառակ դիրքի զարգացում8. Օգտագործելով գունավոր նշումներ 8. Տեքստում պարունակվող գաղափարների և/կամ փաստարկների գիտական ​​փոխզիջում

Աղյուսակ 5. «Ուղեղային գրոհի» կանոնների հիշեցում ըստ Օսբորնի

GenerationObjectificationSelection1. Խնդրի հստակ ձևակերպում, որը պահանջում է կարճ պատասխաններ1. Բոլոր պնդումների ձայնագրում (սղագրություն, մագնիտոֆոն) 1. Նախադասության իրականության կամ անիրականության բացահայտում2. Ցանկացած ձևով քննադատության արգելում2. Գաղափարների խմբավորում ըստ նշանակության և նպատակի2. Անմիջական իրագործելիության չափանիշի հիման վրա գաղափարների նշանակության որոշումը3. Խրախուսում. ա) առանց փաստարկների ցանկացած կարճ հայտարարություն. բ) առաջարկվող գաղափարների մշակում. գ) ֆանտաստիկ ասոցիացիաներ և օրինակներ3. Անձնական հատկանիշներից հայտարարությունների «ազատում»՝ գաղափարների ստանդարտ գրանցման միջոցով3. Գաղափարների բացահայտում, որոնք կառուցողական զարգացման կարիք ունեն4. Մեկ նստաշրջանի ստեղծման ժամանակը `ոչ ավելի, քան 2 ժամ

Աղյուսակ 6. Կասկադ ուղեղային գրոհի փուլերի հիշեցում

Փուլեր Գործունեության բովանդակությունը 1. Search Լիովին համապատասխանում է ուղեղային գրոհի կանոններին՝ ըստ Osborne2-ի: Հակադարձում Նույնը, ինչ 1-ին փուլը, բայց մեկ սահմանափակմամբ. նույն խնդիրը պետք է լուծվի առաջին փուլում ստացված գաղափարների հիման վրա. Հակազդեցության հետևանքը գաղափարների երկրորդ հակադիր ցուցակն է3: Սինթեզ Գաղափարների 2 ցուցակների համադրում մեկ համակարգում4. Կանխատեսումների ձևավորում՝ հիմնված գաղափարների միասնական ցանկի վրա, գաղափարների ապագա հնարավորությունների մասին, որոնք առաջանում են խնդրի լուծումից. Հարձակման մասնակիցների քննադատությունն արգելվում է5. Ընդհանրացում. Քննադատությունն արգելված է6. Ձեռք բերված գիտելիքների համակարգի ոչնչացում (փոխզիջում) «ոչնչացում» (քննադատություն) կառավարչական, տրամաբանական, փաստացի, արժեքային, էթիկական, գեղագիտական, սոցիալական դիրքից. Հարձակման մասնակիցների քննադատությունն արգելված է

գրականություն

1.Ավերչենկո Ջ.Ի. Կ, Զալեսով Գ.Մ. Կառավարման հոգեբանություն Նովոսիբիրսկ, 1996 թ

2.Ageev V.S., Bazarov T.Yu. և այլք Կադրերի հավաստագրման համար սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերի կազմման մեթոդիկա. - Մ., 1986:

.Անդրեևա Գ.Մ. Սոցիալական հոգեբանություն. - Մ., 1996

.Ansoff I. Ռազմավարական կառավարում - Մ., 1989 թ.

.Հակաճգնաժամային կառավարում. սնանկացումից մինչև ֆինանսական վերականգնում. Էդ. Գ.Պ. Իվանովա - Մ., 1995 թ.

.Բազարով Տ.Յու., Մալինովսկի Պ.Վ. Անձնակազմի կառավարում ճգնաժամի ժամանակ - Մ.: Unicity, 1996 թ.

.Բազարով Թ.Յու. և այլք Պետական ​​և առևտրային կառավարման անձնակազմի գնահատման մեթոդներ - Մ., 1995 թ.

.Բազարով Թ.Յու. Զարգացող կազմակերպության կադրերի կառավարում - Մ., 1996 թ.

.Վիխանսկի Օ.Ս., Նաումով Ա.Ի. Կառավարում. անձ, ռազմավարություն, կազմակերպություն, գործընթաց - Մ.: Դելո, 1993 թ.

.Ուժ. Էսսեներ Արևմուտքի ժամանակակից քաղաքական փիլիսոփայության մասին. Մ., 1989

.Grove E.S. Բարձր արդյունավետ կառավարում - Մ., 1996 թ.

.Կաբաչենկո Տ.Ս. Կառավարման հոգեբանություն - Մ., 1996 թ.

.Կադրերի ռեզերվ և ղեկավար անձնակազմի աշխատանքի արտադրողականության գնահատում - M.: Case LTLD. 1995 թ.

.Կլիմով Է.Ա. Մասնագիտական ​​ինքնորոշման հոգեբանություն - Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 1996 թ.

.Կրիչևսկի Ռ.Լ., Եթե առաջնորդ եք. Կառավարման հոգեբանության տարրերը առօրյա աշխատանքում - Մ., 1996 թ

.Kunu G., O'Donnell S. Management. Կառավարման գործառույթների համակարգային և իրավիճակային վերլուծություն Մ., 1981 թ.

.Լադանով Ի.Դ. Պրակտիկ կառավարում (Կառավարման և ինքնուսուցման հոգետեխնիկա) - Մ., 1995 թ.

.Անձնակազմի կառավարում. Գործառույթներ և մեթոդներ. Դասագիրք - Մ.: 1993 թ.

.Meskon I.D., Albert M., Khedouri F. Կառավարման հիմունքներ - Մ.: 1994 թ.

.Միխայլով Ֆ.Բ. Անձնակազմի կառավարում. դասական հասկացություններ և նոր մոտեցումներ. Կազան, 1994 թ.

.P. Grayson J., O'Dell K. Ամերիկյան կառավարումը 21-րդ դարի շեմին - Մ.: Տնտեսագիտություն, 1991 թ.

.Պրիգոժին Ա.Ի. Կազմակերպությունների ժամանակակից սոցիոլոգիա - Մ.: 1995 թ.

.Պրոննիկով Վ.Ա., Լադանով Ի.Դ. Կադրերի կառավարում Ճապոնիայում - Մ.: 1989 թ.

.Ռուսական բիզնես մշակույթ. պատմություն, ավանդույթ, պրակտիկա. - Մ., 1998:

.Santalainen T. et al.Կառավարում ըստ արդյունքների - Մ., 1993 թ.

.Տարասով Վ.Կ. Անձնակազմ - տեխնոլոգիա՝ մենեջերների ընտրություն և վերապատրաստում - Լ., 1989 թ.

.Tatarnikov A. Կադրերի կառավարում կորպորացիաներում ԱՄՆ-ում, Ճապոնիայում, Գերմանիայում - Մ., 1992 թ.

.Travin V.V., Dyatlov V.A. Անձնակազմի կառավարման հիմունքներ - Մ., 1995 թ.

.Անձնակազմի կառավարում սոցիալական շուկայական տնտեսության մեջ. / Խմբագրել է Ռ. Marra, G. Schmidt - Մ., 1997:

.Կազմակերպչական անձնակազմի կառավարում. Դասագիրք. / Էդ. ԵՒ ԵՍ. Կիբանով - Մ., 1997 թ.

.Մարդկային ռեսուրսների կառավարում. հոգեբանական խնդիրներ. Էդ. Յու.Մ. Զաբրադինը և Մ.Ա. Նոսովա - Մ., 1997 թ.

.Շամխալով Ֆ.Ի. Ամերիկյան կառավարում. Տեսություն և պրակտիկա - Մ., 1993:

.Յու.Գրաչով Մ.Վ. Սուպերկադրեր - Մ.: Դելո, 1993 թ.

Դպրոցում ուսումնական աշխատանքի անարդյունավետությունը մեծապես բացատրվում է նրանով, որ դրա գիտամեթոդական ընդգրկումը հաճախ բնութագրվում է անբավարար պարզությամբ, անորոշությամբ, երբեմն նաև որոշակի տեսական ամորֆիզմով: Օրինակ, եթե խոսքը հայրենասիրական կամ աշխատանքային դաստիարակության մասին է, ապա սովորաբար դրանց էթիկական էությունն ու խնդիրները բացահայտվում են ընդհանուր առումներով, և դիտարկվում են նաև դրանց բովանդակությունը կազմող «կրթական աշխատանքները»։ Բայց ուսուցիչների և դասղեկների համար նման բարդ գործընթացների մասին աղոտ քննարկումները հեռու են բավարար լինելուց: Ի վերջո, պրակտիկան պետք է ընկալի այն համակարգը և կրթական աշխատանքի վերջնական արդյունքները, որոնց հասնելու համար պետք է ձգտել, ինչպես նաև, թե ինչ անձնական փոփոխություններ և նոր ձևավորումներ պետք է դրանք մարմնավորվեն: Այնուամենայնիվ, սա հենց այն է, ինչը հաճախ պակասում է ուսանողների համար մանկավարժության դասագրքերում և ուսուցիչներին ուղղված բազմաթիվ մեթոդական առաջարկություններում:

Համոզվածություն կա, որ տեսաբաններն ու պրակտիկանտներն իրենց աշխատանքում պետք է կենտրոնանան կրթության հենց այս ասպեկտի վրա, որը բնութագրում է ինչպես ուսանողների անհատական ​​զարգացումը, այնպես էլ դրա վերջնական արդյունքները:

Ո՞րն է հենց «կրթություն» հասկացության իմաստը: Նրա մեկնաբանության մեջ նույնիսկ մասնագիտացված գրականության մեջ նկատվում են որոշակի անհամապատասխանություններ և անճշտություններ։ Բովանդակային առումով այս տերմինը չափազանց բարդ և բազմակողմանի է, ինչը մեզ թույլ է տալիս դրա մեջ դնել տարբեր իմաստային երանգներ՝ ուշադրությունը կենտրոնացնելով նախ դրանցից մի քանիսի վրա, հետո մյուսների վրա։ Բայց գիտության մեջ դա անընդունելի է։ Հայտնի ռուս ակադեմիկոս և մաթեմատիկոս Ա.Դ. Ալեքսանդրովը գրել է. «Գիտական ​​մոտեցումը, գիտական ​​դիրքորոշումը պահանջում են հասկացությունների ճշգրտություն, օգտագործված տերմինների ճշգրտություն, հատկապես, որ նույն բառերը շատ հաճախ օգտագործվում են տարբեր իմաստներով»: Երկրպագեք միայն ճշմարտությանը // Ճշմարտություն. - 1995. - 3 փետրվարի. Նման բառերը, մասնավորապես, ներառում են «կրթություն»:

«Դաստիարակությունը» վաղուց կապված է «կրթություն» հասկացության հետ և ըստ էության հանդես է գալիս որպես դրա հոմանիշ: Տվյալ դեպքում այն ​​ներառում էր և՛ ուսուցում, և՛ վերապատրաստվողների մոտ որոշակի հոգևոր ու բարոյական կամ ժամանակակից լեզվով ասած՝ անձնական հատկությունների և որակների ձևավորում։ Որոշ հոմանիշ է մնում մինչ օրս. Մասնավորապես, դա դրսևորվում է կրթության էությունը, այսպես կոչված, լայն իմաստով որոշելիս։ Օրինակ, Ն.Կ. Կրուպսկայան կարծում էր, որ կրթությունն իր լայն իմաստով ներառում է սոցիալական փորձի ողջ ամբողջականության յուրացման գործընթացը, այսինքն. գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, ստեղծագործական գործունեության մեթոդներ, սոցիալական և հոգևոր (բարոյական, գեղագիտական ​​և գաղափարական) հարաբերություններ։ Նույն կերպ է մեկնաբանվում «կրթություն» հասկացությունը։ «Երեք հատկանիշ», - գրել է Ն.Գ. Չերնիշևսկին, «լայն գիտելիքները, մտածելու սովորությունը և զգացմունքների վեհությունը անհրաժեշտ են, որպեսզի մարդը կրթվի բառի ամբողջական իմաստով»: Դաստիարակության և կրթության փոխկապակցվածությունը նման սահմանումներում ակնհայտորեն երևում է։

Բայց կան նաև հատուկ տարբերություններ՝ կապված այս փոխկապակցված գործընթացների արդյունքների հետ, ինչը հանգեցրեց «դաստիարակություն» հասկացության իմաստալից տարբերակմանը։ Բանն այն է, որ թե՛ դաստիարակության գործընթացում՝ լայն իմաստով, և թե՛ կրթական համակարգում, որոշակի պայմանականությամբ, կարելի է առանձնացնել ուսուցման բաղադրիչ, երբ ուսանողը տիրապետում է գաղափարական, բարոյական և գաղափարական գիտելիքների, կարողությունների և հմտությունների. գեղագիտական ​​մակարդակ և այդպիսով հասնել որոշակի մակարդակի պատրաստվածության:

Այնուամենայնիվ, ուսուցումը և հատուկ ուսուցումը բավարար չեն անձնական զարգացման համար: Փաստորեն, որոշակի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների լավ տիրապետելով՝ մարդը կարող է բավականին բարձր պատրաստվածություն ցուցաբերել։ Բայց նա կարող է չունենալ պատշաճ դաստիարակություն, այսինքն. չունենալ անհրաժեշտ հաղորդակցության մշակույթ, լինել անճոռնի, դրսևորել եսակենտրոն հակումներ, կեղծավորություն, ցածր մակարդակի սոցիալ-քաղաքական հայացքներ և նույնիսկ լինել բարոյական հրեշ: Դպրոցի խնդիրն է աշակերտների մեջ զարգացնել ինչպես բարձր պատրաստվածություն, այնպես էլ բարձր կրթական մակարդակ։

Արդյո՞ք այն կարող է հաջողությամբ լուծել այս խնդիրը միայն ուսուցման միջոցով, նույնիսկ այն պայմանով, որ վերջինիս կարևորագույն գործառույթներից մեկը ուսանողների փոխկապակցված զարգացումն ու կրթությունն է։ Անշուշտ, ուսումնառությունը շատ էական դեր է խաղում անձի կայացման գործում։ Այն զարգացնում է ճանաչողական և ինտելեկտուալ ոլորտը, ընդլայնում է մարդու մտահորիզոնը, նպաստում է բարոյականության, աշխարհայացքի գաղափարների ըմբռնմանը և այլն։

Այս առումով ուսուցումն ու կրթությունը գործում են օրգանական միասնության մեջ։ Եվ, այնուամենայնիվ, կրթությունը չի կարող սահմանափակվել և կրճատվել միայն վերապատրաստման մեջ։ Պաշտպանելով կրթության անկախ բնույթը մանկավարժական գործընթաց, Ա.Ս. Մակարենկոն, ինչպես հայտնի է, պնդում էր, որ կրթական աշխատանքի մեթոդոլոգիան ունի իր տրամաբանությունը՝ համեմատաբար անկախ կրթական աշխատանքի տրամաբանությունից. երկուսն էլ՝ դաստիարակության մեթոդները և կրթության մեթոդները կազմում են մանկավարժական գիտության երկու քիչ թե շատ անկախ բաժիններ։ Ն.Կ. Կրուպսկայան բավականին հստակ տարբերակեց կրթությունն ու վերապատրաստումը: Նա ընդգծեց, որ թրեյնինգը հիմնականում ուղղված է գիտելիքների ձեռքբերմանը և այն գործնականում կիրառելու կարողությանը և ապահովում է վերապատրաստման որոշակի մակարդակ։ Նա կրթությունը կապում էր ուսանողների կրթությունը բնութագրող անձնական հատկությունների և որակների ձևավորման հետ:

Զարգացման և անհատականության ձևավորման էական նշանը, որն արտացոլված է «դաստիարակություն» հասկացության մեջ, անհատի և նրա վարքի տարբեր որակների և հատկությունների զարգացումն է: Մինչ օրս տեղի է ունեցել «կրթություն» հասկացության որոշակի բովանդակային «երկբաժանում», որն այժմ մեկնաբանվում է լայն և նեղ իմաստով։ Լայն իմաստով, այն եկել է, ինչպես նշվեց վերևում, նշանակում է անձի ձևավորման ամբողջ գործընթացը, ներառյալ նրա մտավոր և ճանաչողական գործունեության կազմակերպումը, ուսումնասիրվող նյութի տիրապետումը, ինչպես նաև հոգևոր և բարոյական զարգացումը և զարգացումը: համապատասխան հատկություններ և որակներ. Այս իմաստով այն, ըստ էության, հանդես է գալիս որպես կրթության հոմանիշ՝ ապահովելով և՛ ուսուցում, և՛ կրթություն ուսանողների համար: Նեղ իմաստով կրթությունը կապված է ուսանողների անհատական ​​(բարոյական, գեղագիտական, սանիտարական և հիգիենիկ) հատկությունների և որակների զարգացման հատուկ գործընթացի հետ: Բնականաբար, այս իմաստով այն բնութագրվում է ոչ միայն կոնկրետ բովանդակային հատկանիշներով, այլ նաև դրա գործնական իրականացման յուրահատուկ մեթոդներով, որոնց թվում էական են համոզելու մեթոդները, վարքագծային վարժությունները և այլն։

IN մանկավարժական աշխատանքմենք միշտ գործ ունենք հարաբերությունների հետ, որը կազմում է մեր մանկավարժական աշխատանքի իրական առարկան։ Քանի որ հարաբերությունները միշտ չէ, որ որոշվում են անձի պատրաստվածությամբ, դրա համար անհրաժեշտ է հատուկ կրթական աշխատանք դրանց ձևավորման, ինչպես նաև այս գործընթացի տեսական և մեթոդական հիմքերի զարգացում և գիտելիքներ:

Անդրադառնալով կրթության օբյեկտին, չի կարելի չմանրամասնել դրա առարկայական կողմը և, թեկուզ ընդհանուր ձևով, չորոշել այն հարաբերությունների բովանդակությունը, որոնք պետք է ձևավորվեն աշակերտի մեջ։ Պայմանականորեն դրանք կարելի է միավորել չորս հիմնական խմբերի.

Անհատի սոցիալական հարաբերությունները, սա ներառում է այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են քաղաքացիությունը, օրինապաշտությունը, սոցիալական գործունեության և հասունության մակարդակը, հանրային պարտքի կատարումը և այլն.

Բարոյական - բարոյական որակների շատ ընդարձակ համակարգ՝ հայրենասիրություն, ազգամիջյան հարաբերությունների մշակույթ, կարգապահություն, աշխատասիրություն, կոլեկտիվիզմ, պատիվ և անձնական արժանապատվություն և այլն;

Էսթետիկ, սա ներառում է գեղեցկության զգացողության զարգացման մակարդակը, կիրքը արվեստի տարբեր տեսակների նկատմամբ և դրանց ըմբռնման աստիճանը, ստեղծագործական և գեղագիտական ​​ունակությունները և այլն;

Սանիտարահիգիենիկ, ինչը նշանակում է ֆիզիկական դաստիարակություն, սպորտ, առողջ ապրելակերպ, բնապահպանական պատրաստվածություն և այլն:

Այս դեպքում մատնանշվում են միայն որոշ հարաբերություններ և դրանցում ներառված անձնական որակներ։ Կրթության գործընթացում դպրոցը առնչվում է բազմաթիվ հարաբերությունների և անձնային որակների հետ, որոնք չեն կարող չարտացոլվել ինչպես ուսումնական աշխատանքի բովանդակության, այնպես էլ դրա մեթոդաբանության մեջ։

Ժամանակին մանկավարժության մեջ, ինչպես հայտնի է, հաստատվել է կրթության գործունեության վրա հիմնված բնույթի դիրքորոշումը։ Հետո որոշ չափով հստակեցվեց ու ընդլայնվեց, ու սկսեցին խոսել գործունեություն-անձնական մոտեցման մասին՝ ընդգծելով, որ անհատականությունը զարգանում է միայն տարբեր ակտիվ գործունեության ընթացքում։ Բայց այս սահմանումը թերի համարելու հիմքեր կան։ Փաստն այն է, որ անհատականության ձևավորումը տեղի է ունենում ոչ միայն այն գործունեության շնորհիվ, որում նա ներգրավված է: Դրա զարգացման մեջ գրեթե որոշիչ են այն հարաբերությունները, որոնք առաջանում և ամրապնդվում են այս գործունեության ընթացքում: Հենց գործունեության և դրա հետ կապված հարաբերությունների մեջ են սկզբնապես արմատավորվում աճող մարդու անհատական ​​ձևավորման սոցիալական և հոգեբանական-մանկավարժական աղբյուրները: Սա նշանակում է, որ անհատականության դաստիարակությունն ու ձևավորումը տեղի է ունենում միայն դրա ընդգրկման միջոցով տարբեր տեսակի գործունեության և այդ հարաբերությունների զարգացման և ամրապնդման միջոցով, որոնք առաջանում են այս գործունեության ընթացքում:

Մարդն իր էությամբ ակտիվ էակ է։ Նա դառնում է անհատականություն՝ յուրացնելով սոցիալական փորձի տարբեր ասպեկտներ՝ գիտելիքներ, տարբեր հմտություններ և կարողություններ, ստեղծագործական գործունեության մեթոդներ։ Բայց նրա անձնական զարգացումը վճռականորեն կախված է այն հարաբերություններից՝ դրական կամ բացասական, որոնք առաջանում և ամրապնդվում են նրա մեջ այս գործընթացում: Դուք կարող եք, օրինակ, աշակերտին ներգրավել աշխատանքի մեջ, սակայն քրտնաջան աշխատանքը զարգացնելու համար անհրաժեշտ է այդ գործունեությունը կազմակերպել այնպես, որ նրա մեջ դրական հույզեր, ներքին ներշնչանք և ուրախություն առաջացնի։ Եթե ​​փորձառությունները բացասական են, դա ոչ միայն չի նպաստի քրտնաջան աշխատանքի ձևավորմանը, այլ ընդհակառակը, զզվանք կառաջացնի։ Վերոնշյալը վերաբերում է բոլոր տեսակի գործունեությանը՝ կրթական, գեղարվեստական ​​և գեղագիտական, բնապահպանական, սպորտային և ժամանցային և այլն, որոնցում աշակերտները ներգրավված են դպրոցական կրթության գործընթացում:

Երբ այս կամ այն ​​աշակերտը ուսման մեջ ջանասիրություն չի ցուցաբերում, ասում են, որ «չի ուզում սովորել», անընդհատ կշտամբանքներ են հնչում, դիմում են, այսպես կոչված, մանկավարժական ազդեցության այլ միջոցների։ Բայց արդյոք այս միջոցառումները մանկավարժական են։ Իհարկե ոչ. Ավելի շուտ՝ հակամանկավարժական։ Կրթության գործունեություն-հարաբերական հայեցակարգի տեսանկյունից արդյունավետ օգնություն է անհրաժեշտ առաջացող դժվարությունները հաղթահարելու և սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու համար։ Այլ կերպ ասած, անհրաժեշտ է ձևավորել և համախմբել դրական վերաբերմունք գիտելիքի ձեռքբերման նկատմամբ, զարգացնել այնպիսի անձնային որակներ, ինչպիսիք են ուսման մեջ հաստատակամությունը, դժվարությունները հաղթահարելու համառությունը, ակադեմիական առաջադիմությունը բարելավելու ցանկությունը և այլն:

Ի՞նչ պետք է հասկանալ այս դեպքում փոխհարաբերությունները որպես կրթության օբյեկտ և դրանց հետ կապված անձնական հատկություններ:

Վերաբերմունքը, որոշակի իմաստով, հանդես է գալիս որպես անձի որոշակի ներքին հուզական և զգայական փորձ, որը նրա մեջ առաջանում է այս կամ այն ​​գործունեության ընթացքում: Ինչ էլ որ մարդ անի, դա նրա մեջ որոշակի դրական կամ բացասական հույզեր է ծնում, որոնք, համապատասխանաբար, խթանում են այդ գործունեությունը կամ արգելակում այն։ Այս տեսանկյունից վերաբերմունքը կարող է մեկնաբանվել որպես որոշակի հուզական և զգայական փորձառությունների արտահայտություն, որոնք հաստատվում են մարդու և այլ մարդկանց միջև (տարբեր իրադարձություններ, շրջապատող աշխարհի ասպեկտներ), որոնք ազդում են նրա կարիքների, գիտելիքների, համոզմունքների ոլորտի վրա: գործողություններ և կամային դրսևորումներ.

Օրինակ՝ որոշ ուսանողներ, երբ զբաղվում են աշխատանքային գործունեությամբ, հետաքրքրություն են ցուցաբերում դրա նկատմամբ, ջանասիրաբար և բարեխղճորեն կատարում են առաջադրանքները և հասնում բարձր կատարողականության, ինչը, բնականաբար, նրանց բերում է դրական հոգեբանական փորձառություններ և ավելի շատ ոգեշնչում է նրանց մասնակցել աշխատանքին և նպաստում է ծանր աշխատանքի ձևավորմանը։ աշխատանք. Այն դեպքերում, երբ ուսանողները բացասական վերաբերմունք են ցուցաբերում աշխատանքի նկատմամբ, դժվար թե հնարավոր լինի խոսել աշխատանքային կրթության արդյունավետության մասին։ Ուսանողների կազմում նրանք կարող են տարբեր կերպ վարվել միմյանց հետ: Որոշ աշակերտներ ցուցաբերում են մարդասիրություն, քաղաքավարություն, համեստություն, իսկ մյուսները՝ կոպիտ, անհարգալից, ամբարտավան և այլն։ Այս ամենն անդրադառնում է ոչ միայն առօրյա վարքագծի բնույթի, այլ նաև անձի զարգացման վրա՝ որպես ամբողջություն՝ որոշելով դրա դրական կամ բացասական ուղղությունը։

Հարաբերությունների ազդեցությունն ունի ժամանակային կողմ. Դրանցից ոմանք արագ անցնում են, կարճաժամկետ բնույթ են կրում՝ նկատելի հետք չթողնելով անհատի զարգացման վրա։ Մյուսները ոչ միայն բավականին ուժեղ փորձառություններ են առաջացնում, այլ հաճախ կրկնվում են՝ ձեռք բերելով որոշակի կայունություն և կայունություն և հանդես գալով համապատասխան անհատական ​​որակի տեսքով։ Երբ, օրինակ, դաստիարակության ազդեցության տակ, հանդիպում է ձևավորվում այլ մարդկանց ողջունելու, քաղաքավարության, քաղաքավարության և հարգանքի դրսևորման կարողությունը, սա ամրապնդվում և ներհատուկ է դառնում վարքագծին, և դա տեղի է ունենում բոլոր դեպքերում, երբ որոշակի հարաբերություններ և գործողություններ. ձեռք բերել որոշակի կայունություն, կայունություն և բնութագրել համապատասխան անձնական որակների զարգացումը: Այսպիսով, անձնական որակը պետք է հասկանալ որպես հաստատուն և սովորական վերաբերմունք, որը որոշում է անձի վարքի կայունությունը ցանկացած փոփոխվող պայմաններում: Օրինակ, եթե քաղաքավարությունը կամ մեկ այլ հատկանիշ դարձել է սովորական, ապա դա դրսևորվում է ոչ միայն նորմալ շփման կամ ակտիվության պայմաններում, այլ նույնիսկ այն ժամանակ, երբ ուսանողը բախվում է կոպտության։ Սա հենց այն է, ինչ կազմում է անհատի իսկական կրթությունը, որին պետք է ձգտել, և որին պետք է և՛ կրթական աշխատանքի հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերի իմացություն, և՛ դրա հմուտ իրականացում: Հարաբերությունների և անձնական որակների ձևավորման ընթացակարգային հիմքեր. Բազմաթիվ փաստեր ցույց են տալիս, որ ուսուցիչները և դասարանի ուսուցիչները, երբ հանդիպում են աշակերտների վարքագծի թերություններին, հաճախ չեն կարողանում գտնել արդյունավետ մոտեցումներ դրանք հաղթահարելու համար: Օրինակ, դասարանում պարզվեց, որ շատ ուսանողներ վատացել են տնային աշխատանք կատարելիս, ինչը հանգեցրել է ակադեմիական կատարողականի անկմանը: Բայց բանը սահմանափակվում է մեկ-երկու «միջոցառումներ» իրականացնելով՝ առաջացած խնդրի լուծմանն ուղղված կրթական աշխատանքի մի ամբողջ համակարգ մշակելու և օգտագործելու փոխարեն։ Այստեղ նախ անհրաժեշտ է բազմազան կրթական աշխատանքի մի ամբողջ համակարգ, երկրորդ՝ այն պետք է իրականացվի քիչ թե շատ երկար, որպեսզի համապատասխան վերաբերմունքն ու անհատական ​​որակը համախմբվեն և ստանան անհրաժեշտ կայունություն։ Ինչպիսի՞ն պետք է լինի այս համակարգը:

Պատասխանելու համար անդրադառնանք հարաբերությունների հոգեբանական կառուցվածքին և անձնական որակներին։ Ընդհանուր առմամբ, այստեղ կարող ենք առանձնացնել.

ա) կարիքավոր-մոտիվացիոն ոլորտը,

բ) համապատասխան որակի դրսևորման էության և մեթոդների իմացություն.

գ) ներքին հուզական-զգայական ցանկություն և համոզմունք այս որակը զարգացնելու անհրաժեշտության մասին.

դ) համապատասխան վարքային հմտությունների տիրապետում,

ե) կամային ջանքեր դրսևորելու ունակություն, որոնք անհրաժեշտ կայունություն են տալիս վերաբերմունքին և անձնական որակին:

Սակայն անհրաժեշտ է ոչ միայն իմանալ նշված կառուցվածքային բաղադրիչները, այլ նաև տիրապետել կրթական աշխատանքի համապատասխան մեթոդներին և ձևերին։ Վերցնենք, օրինակ, հարակից խնդիրը՝ ուսանողների կարիքների-մոտիվացիոն ոլորտը զարգացնելու անհրաժեշտությունը։ Ինչպե՞ս լուծել այն գործնականում: Հոգեբանական տեսակետից այս կամ այն ​​որակի ձևավորման անհրաժեշտությունն առաջանում է, երբ ուսանողը ներքին հակասություն է զգում իր և այն բանի միջև, թե ինչ է ուզում լինել վարքի և գործունեության համապատասխան ոլորտում: Այդ հակասությունն առաջացնելու համար անհրաժեշտ է մանկավարժական անհրաժեշտ պայմաններ կամ իրավիճակներ ստեղծել։ Դրանք, մասնավորապես, ներառում են՝ ուսուցչի կողմից սովորողների վարքի և գործունեության առանձնահատկությունների վերլուծությունը և առկա թերությունների բացահայտումը: Այս աշխատանքի տրամաբանական շարունակությունը պետք է լինի բացահայտված թերությունների դասարանային քննարկումը և ուսանողներին դրանք հաղթահարելու կոնկրետ առաջադրանքներ դնելը: Այդ նպատակով կարող եք անցկացնել «դասաժամ», զրույց, կազմակերպել աշակերտների հանդիպում դպրոցի տնօրենի հետ կամ դասարանային հանդիպում, որին կհրավիրվեն աշակերտների ծնողները՝ համատեղ քննարկելու այս խնդիրը: Ուսումնական աշխատանքի այս ձևերի նպատակն է ստեղծել հասարակական կարծիք և դպրոցականների մոտ առաջացնել առկա թերությունները հաղթահարելու ցանկություն (կարիք, մոտիվացիա):

Անձնական որակի ձևավորման գործընթացի հաջորդ բաղադրիչը ուսանողների ճանաչողական գործունեության մեջ ներառելն է՝ հասկանալու որոշակի որակի էությունը և դրա դրսևորման ուղիները: Այստեղ շատ կարևոր է այս գործունեությանը տալ բովանդակալից, ինտելեկտուալ և էմոցիոնալ դրական բնույթ, դարձնել այն հետաքրքիր և հուզիչ։ Այս աշխատանքի ձևերը կարող են լինել «դասաժամեր», տարբեր տեսակի զրույցներ, քննարկումներ, հանդիպումներ գիտության և տեխնիկայի ոլորտի մասնագետների հետ, էքսկուրսիաներ դեպի արտադրություն, ինչպես նաև մշակութային և կրթական հաստատություններ և քննարկումներ: գրականության և արվեստի գործեր և այլն։

Սովորողների անձնական զարգացման առումով ոչ պակաս կարևոր է վարքային և կամային բաղադրիչների ձևավորումը, համապատասխան հմտությունների և սովորությունների ձևավորումը, որոնք, ի վերջո, որոշում են կրթական աշխատանքի արդյունավետությունը: Այստեղ կրթության հիմնական մեթոդը, ըստ Ա.Ս. Մակարենկո, ճիշտ վարվելու վարժություն է։

Երբ նրանք երբեմն խոսում են, այսպես կոչված, բանավոր կրթության մասին, նկատի ունեն դա տարբեր ձևերբացատրական աշխատանքը և ուսուցիչների և դասղեկների տարբեր պահանջները չեն ապահովվում համապատասխան վարքագծային վարժություններով, խելամիտ գործողությունների և վարքագծի ուսուցմամբ: Արդյունքում տուժում է դասերի և ընդմիջումների կարգապահությունը, դանդաղում է հաղորդակցության, խոսքի մշակույթի զարգացումը և այլն։

Անձնական որակների ձևավորման ինտեգրատիվ բնույթ. Ցանկացած որակ շատ բարդ ձևավորում է և ներառում է տարբեր անհատական ​​հատկությունների և հատկությունների ամբողջություն: Վերցնենք քաղաքավարության նույն պարզ օրինակը. Այս որակի զարգացումը սովորաբար սկսվում է վարքագծի այնպիսի տարրերի ձևավորմամբ, ինչպիսիք են երեխաներին սովորեցնել ողջունել հասակակիցներին և ծանոթ մեծահասակներին, տեղը զիջել մեծերին և շնորհակալություն հայտնել նրանց որոշակի ծառայությունների համար: Այնուհետև ձևավորվում են այս որակի ավելի բարդ գծեր՝ օգտակար լինելու, ուշադրության և քաղաքավարության նշաններ ցույց տալու, փոխօգնության պատրաստակամություն ցուցաբերելու կարողություն և այլն:

Մանկավարժական առումով այստեղ երկու կետ կա. Նախ, ուսանողների տարիքային հնարավորությունների պատճառով անհնար է անմիջապես ձևավորել հատկությունների և հատկությունների ամբողջությունը, որոնք կազմում են որոշակի որակի բովանդակությունը: Եվ, երկրորդ, անհատական ​​ցանկացած որակ, իր բարդության պատճառով, պահանջում է իր կրթությունը սկսելու անհրաժեշտությունը վարքի և գործունեության համեմատաբար պարզ հմտությունների և սովորությունների զարգացմամբ և միայն աստիճանաբար անցնել դրանց զարգացման ավելի բարձր մակարդակի: Նկատենք, որ սկզբունքորեն ձևավորվում է նաև կարգապահություն, աշխատասիրություն և այլ որակներ։

Կրթության այս հատկանիշը մանկավարժության մեջ ծնեց անձնական որակների ձևավորման ինտեգրատիվ բնույթի գաղափարը, որն արտացոլվեց այնպիսի հայտնի ուսուցիչների ստեղծագործություններում, ինչպիսիք են Վ. Կորոտովը և Ի.Ս. Մարիենկոն, ինչպես նաև այս տողերի հեղինակը։ Ինտեգրատիվության հայեցակարգն այս դեպքում նշանակում է անհատական ​​հատկությունների և հատկությունների ուսուցման գործընթացում միավորում, համակցում, որոնք իրենց ամբողջության մեջ կազմում են այս կամ այն ​​անձնական որակը: Ուսանողների անձնական որակների զարգացման գործընթացում ինտեգրատիվության սկզբունքի իրականացումը ուսուցիչներից և դասավանդողներից պահանջում է էթիկայի մանրակրկիտ իմացություն և որոշակի որակների բովանդակությունը որոշող հատկությունների և հատկությունների մանրամասն պատկերացում: Առանց նման հստակեցման և կենտրոնացման, կրթությունը դառնում է մանկավարժական անարդյունավետ, ինչը հաճախ նկատվում է դպրոցներում:

Կրթության գործընթացում անհրաժեշտ է ձևավորել ոչ թե մեկ, այլ բազմաթիվ տարբեր որակներ՝ ինտելեկտուալ-ճանաչողական, սոցիալ-էթիկական, բարոյական, գեղարվեստական-գեղագիտական ​​և սանիտարահիգիենիկ: Ի՞նչ անել այս դեպքում:

Այս խնդիրը լուծելիս պետք է ելնել նրանից, որ, ինչպես նշել է Ա.Ս. Մակարենկո, մարդը կրթված է, ոչ թե մաս-մաս, նրա բոլոր հատկություններն ու որակները զարգանում են միաժամանակ և միմյանց հետ ամենասերտ կապով։ Այստեղ կարևորն այն է, որ ուսանողները սովորաբար ներգրավված են տարբեր տեսակներև կրթական, սոցիալական, հայրենասիրական, աշխատանքային, բարոյագեղագիտական ​​և մարզական-ժամանցային գործունեության ձևերը։ Միևնույն ժամանակ, նրանք գտնվում են մշտական ​​կոլեկտիվ հաղորդակցության մեջ, և այս տեսակի գործողություններից յուրաքանչյուրը ենթադրում է որոշակի հարաբերությունների առաջացում, որոնք հիմք են հանդիսանում անձնական հատկությունների և որակների զարգացման համար:

Ուսանողների անհատական ​​զարգացման հստակեցված բազմակողմանիությունն ու ամբողջականությունը հատուկ մեթոդաբանական նշանակություն ունեն։ Դպրոցում դաստիարակչական աշխատանքները պետք է կազմակերպվեն այնպես, որ աշակերտները ներգրավվեն տարբեր գործունեության մեջ: Դժվար թե կարելի է նորմալ համարել, երբ դպրոցականների ամբողջ ժամանակը ներծծվում է միայն ակադեմիական աշխատանքով և պատշաճ ուշադրություն չի դարձվում, օրինակ՝ աշխատանքային գործունեության կազմակերպմանը, կամ երբ ընկնում են ընթերցանության հետաքրքրությունների զարգացումը, հաղորդակցման մշակույթը և այլն։ կրթական համակարգի։ Այս ամենին պետք է պատշաճ ուշադրություն դարձնել։ Եթե ​​այս հարցում ուսանողների կարիքներն ու հետաքրքրությունները չեն բավարարվում, նրանք իրենք, ցուցաբերելով որոշակի նախաձեռնություն, ընդլայնում են իրենց նախասիրությունների թեման, և ոչ միշտ՝ առողջ:

Ահա թե ինչու ուսանողների կազմակերպումն ու ներգրավվածությունը տարբեր տեսակի ակադեմիական և արտադպրոցական գործունեության մեջ նրանց համապարփակ անհատական ​​զարգացման համար պետք է կազմեն դպրոցական կրթության կարևոր ոլորտ: Բայց պակաս կարևոր չէ դրա մյուս ուղղությունը։ Բանն այն է, որ թեև անհատականության զարգացումը ունի ամբողջական և բազմազան բնույթ և նրա բոլոր որակները ձևավորվում են միմյանց հետ սերտ կապի մեջ, դա չի նշանակում, որ դրանք զարգանում են միաժամանակ։ Ճիշտ հակառակն է ճիշտ: Դպրոցականները կանոնավոր կերպով մասնակցում են որոշ տեսակի միջոցառումների և ավելի ակտիվ են, իսկ մյուսները, տարբեր պատճառներով, միշտ չէ, որ գրավում են նրանց։ Սա, բնականաբար, հանգեցնում է նրան, որ որոշ հարաբերություններ և անձնային որակներ ավելի արագ են ձևավորվում և ամրապնդվում, իսկ մյուսները հետ են մնում դրանց զարգացումից, ինչը պահանջում է այդ զարգացման որոշակի «ձգում» և «հարթեցում»: Ահա թե ինչու, ուսումնական աշխատանքի յուրաքանչյուր առանձին ժամանակահատվածում, անհատականության բոլոր ասպեկտների և բնութագրերի ձևավորմանը զուգընթաց, հրամայական է ուսանողների համար առաջադրել այս կամ այն ​​հատուկ (առաջատար) կրթական առաջադրանքը և դրա լուծումը բերել կրթության զարգացմանը: համապատասխան անհատական ​​որակ: Օրինակ՝ դասարանում աշակերտները միշտ չէ, որ պահպանում են անհրաժեշտ կարգն ու կարգապահությունը, կամ նրանց մոտ բացակայում է հաղորդակցման մշակույթը։ Այս թերություններից յուրաքանչյուրը կարող է լինել առաջատար կրթական առաջադրանքի առարկա, դասասենյակային և արտադպրոցական գործունեության տարբեր ձևերի մշակում և դրա լուծման վրա մանկավարժական ջանքերի կենտրոնացում:

Կրթական աշխատանքի այս երկակի ուղղվածությունը մեծ նշանակություն ունի։ Փաստն այն է, որ անձի բոլոր ասպեկտների և հատկությունների զարգացումը նրա ամբողջական ձևավորման համակարգում տեղի է ունենում աստիճանաբար և դանդաղ, երբեմն նույնիսկ աննկատելիորեն ինչպես ուսանողների, այնպես էլ ուսուցիչների և դասղեկների համար: Միևնույն ժամանակ, շատ կարևոր է, որ դպրոցականները զգան իրենց աճը, բարելավեն իրենց հոգևորությունն ու վարքը և իրենցից ուժ վերցնեն իրենց վրա հետագա ակտիվ աշխատանքի համար։ Դրան նպաստում է ասոցացված անձնական հատկությունների և որակների ձևավորման առաջատար կրթական խնդիրների լուծումը: Զգալով առաջընթաց իր զարգացման մեջ, ուսանողը զգում է բավարարվածություն, և նա ցանկություն ունի ոչ միայն համախմբել ձեռք բերված հաջողությունները, այլև ակտիվացնել իր ջանքերը հետագա ինքնակատարելագործման համար:

Այստեղ կարևոր դեր է խաղում նաև ընդհանրացման երևույթը ուսանողների անհատական ​​ձևավորման գործընթացում։ Դրա էությունը հետեւյալն է. Եթե ​​այս կամ այն ​​անձնական որակը ամրագրվում է և դառնում կայուն, ապա, ըստ ընդհանրացման օրենքների, այն ազդում է աճող մարդու այլ ասպեկտների և հատկությունների զարգացման վրա: Օրինակ, առաջատար կրթական առաջադրանքի լուծման գործընթացում ուսանողները սկսեցին ավելի ակտիվ կարդալ գեղարվեստական ​​գրականություն կամ բարելավել իրենց հաղորդակցման մշակույթը: Սա, անկասկած, դրական ազդեցություն կունենա նրանց մտավոր և գեղագիտական ​​զարգացման, հանգստի ողջամիտ կազմակերպման, ինչպես նաև հասակակիցների խմբում փոխադարձ հարգանքի և միկրոկլիմայի բարձրացման վրա և այլն:

Դիտարկված խնդիրները հնարավորություն են տալիս ոչ միայն ավելի լավ հասկանալ սովորողների անհատական ​​ձևավորման տեսական և մեթոդական հիմքերը, այլև շտկել դպրոցում իրականացվող ուսումնական աշխատանքը, ավելի կոնկրետ վերլուծել և վերացնել դրա թերությունները, եթե պարզվում է, որ դա մանկավարժական է. անբավարար արդյունավետ:

Իրականում գոյություն չունի համընդհանուր դրական անհատականության տեսակ: Յուրաքանչյուր մարդ ունի իր ճաշակն ու նախասիրությունները: Գլխավորը ձգտել ստեղծել այնպիսի անհատականություն, որը ձեզ հպարտություն և ինքնավստահություն կբերի։ Դուք պետք է ձևավորեք այնպիսի բնավորություն, որը կգրավի ձեզ հետաքրքրող մարդկանց: Անձնական որակների զարգացումը, ինչպես նաև ապրելակերպում լուրջ փոփոխություններ կատարելը շատ ժամանակ և հաստատակամություն կպահանջի: Ժամանակի ընթացքում ձեզ հարկավոր կլինի նոր համոզմունքներ ձևավորել և գործի դնել դրանք, մինչև որ դրանք սովորություններ դառնան:

Քայլեր

Մշակել դրական անհատականության գծեր

Մնացեք երջանիկ և անհոգ։Փորձեք վայելել կյանքը։ Ծիծաղեք ուրիշների հետ, բայց ոչ նրանց վրա: Մենք բոլորս գնահատում ենք կենսուրախ և կենսուրախ մարդկանց։ Ժպիտն ու ծիծաղը լավ անհատականության կարևոր տարր են:

Հարցեր տալ.Հետաքրքրասիրությունը այլ մարդկանց մասին հոգալու մի մասն է, որն իր հերթին մեզ դարձնում է ավելի հետաքրքիր մարդիկ ուրիշների աչքում: Փորձեք պարզել, թե ուրիշներն ինչ են սիրում և ինչն է նրանց համար կարևոր։ Դուք շատ բան կսովորեք և կօգնեք նրանց գնահատված զգալ։

Հավատարիմ մնա։Մի դավաճանեք ձեր սիրելիներին. Ձեր մտերիմներն ավելի ու ավելի կգնահատեն ձեզ, եթե հավատարիմ մնաք նրանց։ Մի թողեք այն մարդկանց, ում սիրում եք, ինչ էլ որ պատահի։ Դուք կկարողանաք հաղթահարել հարաբերությունների բարդ փուլը, եթե հավատարիմ մնաք տվյալ անձին։

Առաջարկեք աջակցություն և մենթորություն:Մի փորձեք վարվել այնպես, կարծես ամեն ինչ գիտեք, այլ միշտ աշխատեք օգնության ձեռք մեկնել մարդկանց, երբ հնարավոր է: Սա կարող է լինել նույնքան փոքր բան, որքան ընկերոջը տեղափոխելն օգնելը, կամ ավելի խորը, ինչպիսին է կյանքի ուսուցումը: Առաջարկեք ձեր լավագույն գիտելիքները, բայց մի փորձեք մղել: Հարգեք այլ մարդկանց որոշումներն ու կարծիքները:

Կառուցեք ձեր վստահությունը

Մտածեք դրականորեն ձեր և ուրիշների մասին:Այն մտքերը, որոնք գալիս են մեր գլխում, շուտով վերածվում են մեր ասած խոսքերի և մեր արած գործերի: Մեր մասին դրական մտքեր ունենալը մեզ վստահություն և ինքնագնահատական ​​է տալիս (որոնք ցանկացած դրական անհատականության հիմնական նշաններն են): Երբ դուք ավելի լավ գիտակցեք ձեր մտքերը, դուք հեշտությամբ կարող եք դրանք ուղղորդել ճիշտ ուղղությամբ՝ դրական մտածելակերպի միջոցով:

Ցույց տվեք ձեր իսկական էությունը:Առօրյա կյանքում մենք հաճախ ենք հանդիպում մեր անհատականությունն արտահայտելու հնարավորությունների։ Օգտագործե՛ք դրանք։ Մի փորձեք հետևել ամբոխին: Լավ մարդ լինել չի նշանակում լինել բոլորի նման։ Օրինակ, երբ խոսում եք մի խումբ մարդկանց կամ անհատի հետ, աշխատեք անընդհատ չհամաձայնվել նրանց ասածների հետ։ Ձեր սեփական կարծիքներն ու պատմությունները ներարկեք զրույցի մեջ հարգալից և գրավիչ ձևով:

Կենտրոնացեք ձեր անհատականության ուժեղ կողմերի վրա:Հեշտ է ձեզ ծեծել այն հատկանիշների համար, որոնց վրա պետք է աշխատեք: Փորձեք խուսափել սրանից: Ուշադրություն դարձրեք այն հատկանիշներին, որոնք ձեր կարծիքով գրավում են այլ մարդկանց և փորձեք դրսևորել դրանք։

Պարտավորվեք աշխատել այն բնավորության գծերի վրա, որոնք ձեզ դուր չեն գալիս:Դուք կարող եք զգալ, որ շատ եք խոսում ձեր մասին կամ շատ արագ կորցնում եք ձեր համբերությունը: Կարևոր է այս բաների մասին տեղյակ լինել, բայց դրա համար չպետք է ատեք ինքներդ ձեզ: Փորձեք ուշադրություն դարձնել ձեր վարքագծին։ Հաջորդ անգամ, երբ սկսեք անհամբեր գործել, բռնեք ինքներդ ձեզ և փորձեք այլ կերպ արձագանքել իրավիճակին:

Զարգացրեք ձեր հետաքրքրությունները

Ուշադրություն դարձրեք այն մարդկանց որակներին, որոնցով հիանում եք։Սրանք կարող են լինել մարդիկ, որոնց անձամբ ճանաչում եք, մարդիկ ձեր ընտանիքի պատմությունից, որոնց մասին շատ եք լսել, կամ հայտնի գործիչներ, որոնց հարգում եք: Ուսումնասիրեք, թե ինչ են նրանք մտածում աշխարհի և իրենց մասին և փորձեք որդեգրել նմանատիպ համոզմունքներ:

• Եթե ​​ճանաչում եք այդ մարդուն, խոսեք նրա հետ նրա համոզմունքների և կյանքի նկատմամբ վերաբերմունքի մասին: Հարցրեք նրան, թե ինչպես է նա հավատացել այն ամենին, ինչ անում է և ինչպես է նրան հաջողվում գործել իր համոզմունքներին համապատասխան:
• Եթե ​​դուք չեք ճանաչում այս մարդուն, կարդացեք նրա կենսագրությունը, դիտեք նրա հարցազրույցները կամ խոսեք այն մարդկանց հետ, ովքեր անձամբ ճանաչում են (կամ ճանաչում են)՝ ավելին իմանալու նրա համոզմունքների և արարքների մասին:

1. Փորձեք հասկանալ, թե ով եք դուք։Նայեք ձեր ներսում և մտածեք, թե ով եք դուք: Սա ամենադժվար բաներից է, բայց նաև շատ կարևոր։ Փորձեք հասկանալ ձեր գործողությունների և ձեր իրական անհատականության տարբերությունը:

   • Սկսեք ուսումնասիրելով ձեր համոզմունքներն ու արժեքները: Կարող է դժվար լինել փոխել ձեր համոզմունքները և դրանցից բխող վարքագիծը, մինչև չհասկանաք, թե որոնք են այդ համոզմունքները: Ուշադրություն դարձրեք ձեր վարքագծին և մտածեք, թե ինչպես են այդ գործողությունները կապված ձեր անձնական արժեքների հետ:

2. Որոշեք, թե ինչն է ձեզ համար կարևոր:Հիշեք, եթե դուք նույնիսկ վստահ չեք, թե ով եք իրականում, պարզել, թե ինչն է ձեզ համար կարևոր, շատ ավելի դժվար կլինի: Մի պիտակավորեք որևէ բան որպես «կարևոր» միայն այն պատճառով, որ այլ մարդիկ ձեզ ասում են, որ դա կարևոր է: Պարզեք, թե իրականում որտեղ է ձեր սիրտը:

   • Երևի դու միշտ սիրել ես ֆուտբոլ խաղալ, քանի որ քո հայրը շատ է սիրում սպորտը։ Կամ գուցե դուք միշտ աջակցել եք որոշակի քաղաքական կուսակցության, քանի որ ձեր ընկերները սատարում են նրան: Փորձեք հասկանալ, թե իրականում ինչ եք զգում։

3. Զարգացրեք ձեր կրքերը:Հոբբի ունենալը դրական անհատականության կարևոր տարր է: Դուք պետք է լինեք լիարժեք մարդ, ոչ թե քայլող կլիշե: Փորձեք խորասուզվել մի բանի մեջ, որը ձեզ հաճույք է պատճառում: Պետք չէ նույնիսկ լավ լինել դրանում, պարզապես պետք է կրքոտ լինել դրանով:

Լարիսա Տյունովա
Մանկավարժական նախագիծ «Մանկահասակ երեխաների անձնային որակների ձևավորում նախադպրոցական տարիք»

Սոցիալական հիմունքներ անձնականզարգացումները սկիզբ են առնում և ամենաինտենսիվորեն զարգանում են նախադպրոցական տարիք. Այլ մարդկանց հետ առաջին հարաբերությունների փորձը հետագա զարգացման հիմքն է երեխայի անհատականությունը. Այս առաջին փորձը մեծապես որոշում է մարդու ինքնագիտակցության առանձնահատկությունները, նրա վերաբերմունքը աշխարհին, նրա վարքագիծը և մարդկանց մեջ բարեկեցությունը: Երիտասարդների շրջանում վերջերս նկատված բազմաթիվ բացասական երևույթներ (դաժանություն, ագրեսիվության բարձրացում, օտարություն և այլն) ծագում են. նախադպրոցական մանկություն. Սա մեզ խրախուսում է դիտարկել սոցիալական խնդիրները նախադպրոցական մանկությունից երեխաների անհատական ​​զարգացում.

Խնդիր նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատականության բարոյական հատկությունների ձևավորում, սովորությունները, բարոյական վարքագիծը կանգնած էին առաջ ուսուցիչները միշտ, բայց առավել սուր դրսևորվում է ներկա պահին։ FGT դաշտում նախադպրոցականկրթությունը նպատակաուղղված է ձևավորման համար նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչներմշակութային արժեքներ։ Այդ նպատակով սոց նախադպրոցականների անհատական ​​զարգացումհիմնարար է դառնում նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների աշխատանքում՝ ապահովելու պետական ​​դաշնային պահանջները: Այն համատեղում է բարոյական, հայրենասիրական և գենդերային զարգացման հիմնական ուղղությունները նախադպրոցականներ.

IN նախադպրոցականժամանակահատվածում առավել նպատակահարմար է երեխայի մեջ սերմանել մշակութային վարքի այս կամ այն ​​հմտությունը: Այսպիսով, 4 տարեկանում, երբ երեխաները սկսում են ակտիվորեն մասնակցել ինքնասպասարկմանը, մեծահասակները նրանց սովորեցնում են լինել մաքուր, կոկիկ և կոկիկ: Նույն Տարիք- ուրիշների խոսքի զարգացմամբ և ըմբռնմամբ - ձևավորվում է խնդրանք անելու, լավություն խնդրելու և իր խոսքը ուրիշներին հասկանալի ձևով արտահայտելու կարողությունը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաներ, Վ մանկապարտեզպետք է սովորեն և տիրապետեն որոշակի սոցիալական Անձնական որակներ:

որոշել «Ինչն է լավը, ինչը վատը.

դրսևորել բարոյական սովորություններ՝ քաղաքավարություն, բարություն և արձագանք և այլն:

գիտեն հասարակության մեջ վարքի նորմերն ու կանոնները, այլ մարդկանց հետ փոխըմբռնման ուղիները (մեծահասակներ և հասակակիցներ)

համարժեք ինքնագնահատական ​​ունեցեք ինքներդ ձեզ համար:

Եվ հետևաբար, շատ կարևոր է կառուցել համարժեք համակարգ երեխայի մեջ անձնական հատկությունների ձևավորում.

Ծրագրում «Ծագումներ»այս ուղղությունը ավելի շատ ուղղված է ծրագրի բոլոր բաժիններում:

Սակայն, ինչպես հայտնի է, խոսելով երեխաների հետ աշխատանքի որակը, հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ հանձնարարված առաջադրանքները կատարվում են աշխատանքային համակարգի միջոցով։ Մեծացնելու նպատակով որակաշխատանք և սոցիալական խնդիրների լուծման համակարգված մոտեցման ստեղծում երեխաների անձնական զարգացումև սա մշակվեց նախագիծը. Իրական նախագիծը 3-5 տարեկան երեխաների հետ աշխատելու համակարգ է անձնական որակների ձևավորումև բարոյական վարքագիծ երեխաներ.

Աշխատանքի նպատակը:

Արդյունավետների իրականացում ձևերը, բարոյական վարքագծի սովորույթները հաջողությամբ սերմանելու մեթոդներ տարրական և միջնակարգ նախադպրոցական տարիքի երեխաներ.

Առաջադրանքներ:

1. Ուսումնասիրել գիտության և պրակտիկայի փորձը նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական և անձնական որակների ձևավորում.

2. Մշակել և հարմարեցնել գործողությունների մի շարք՝ երեխայի դրական վերաբերմունքն իր, այլ մարդկանց, իրեն շրջապատող աշխարհի նկատմամբ, հաղորդակցական և սոցիալական իրավասությունը զարգացնելու համար։ երեխաներ.

3. Ծնողների ուշադրությունը հրավիրեք խնդրի վրա նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական հատկությունների ձևավորում.

4. Ստեղծել անհրաժեշտ առարկայական-տարածական միջավայր՝ բավարարելու յուրաքանչյուր երեխայի կարիքները գործունեության, ճանաչողության և հաղորդակցության մեջ:

6. Իրականացման ընթացքում նախագիծըՄշակվել է մի շարք միջոցառումներ, որոնք նպաստում են երեխայի դրական վերաբերմունքի զարգացմանը իր, այլ մարդկանց, շրջապատող աշխարհի, հաղորդակցական և սոցիալական իրավասության զարգացման համար: երեխաներ.

Ակնկալվող արդյունքները:

Դրական դինամիկա միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական հատկությունների ձևավորում(արձագանքողականություն, համակրանք, բարություն և այլն)

Ստեղծագործություն երեխաներհասարակության մեջ սոցիալական նորմերի և վարքագծի կանոնների ամբողջական և համակարգված ըմբռնում:

Մանկապարտեզի խմբում առարկայական-զարգացնող միջավայրի հարստացում.

Բարձրացնել ծնողների և մանկավարժների հետաքրքրությունը բարոյական դաստիարակության խնդիրների լուծման նկատմամբ երեխաներ.

Աշխատանքային համակարգը հետևյալն է ալգորիթմ:

Մեթոդներ և տեխնիկա

Ստեղծումն ապահովող մեթոդների 1 խումբ երեխաներՍոցիալական վարքագծի գործնական փորձ (բարոյական սովորությունների դաստիարակություն, մեծահասակի կամ այլ օրինակ երեխաներ; աշխատող կամ խաղացող մեծահասակների նպատակային դիտարկումներ երեխաներ; համատեղ գործունեության կազմակերպում; համագործակցային խաղ)

2 խումբ մեթոդների ուղղված կազմումբարոյական գաղափարներ, դատողություններ և գնահատականներ (ուսուցչի զրույց էթիկական թեմաների շուրջ, գեղարվեստական ​​գրականության ընթերցում, նկարների դիտում և քննարկում, համոզելու մեթոդ, պարգևատրման և պատժի մեթոդ):

Բարոյական հմտությունների և սովորությունների զարգացման համար ՕԴ-ի անցկացման ալգորիթմ՝ օգտագործելով Վ.Օսեևայի աշխատանքի օրինակը «Կախարդական բառ»

Նպատակը ներկայացնելն է երեխաներէթիկական չափանիշներով և բացահայտել վարքագծի կանոնները, թե ինչպես վարվել կյանքի իրավիճակում:

Վարքագծի կանոնների նույնականացման ալգորիթմ

1. Տեսեք խնդիրը և հասկացեք պատճառը

2. Ճանաչում է նորմը՝ կախարդական բառը «Խնդրում եմ»

3. Կիրառում է կախարդական բառը և տեսնում արդյունքը, որ վարքի այս նորմը գործում է:

Դուրս գալ կանոնից:

4. Եթե ուզում ես ինչ-որ բան խնդրել, միշտ պետք է ասես «Կախարդական բառ»-Խնդրում եմ:

Իմ աշխատանքում ես հիմնվել եմ այն ​​մոտեցումների վրա, որոնց վրա իմ մանկավարժական աշխատանք:

Անմիջական առարկայական միջավայրի, նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում ստեղծված զարգացման միջավայրի համատարած օգտագործում;

Կանոնավոր և բազմազան գործունեության կազմակերպում երեխաներ, հաղորդակցություն (էմոցիոնալ բարեկամական փոխազդեցություն շրջապատող իրականության հետ);

Հատուկ ընտրված մանկական գեղարվեստական ​​և կրթական գրականության լայն օգտագործում;

Ուսուցչի համատեղ ստեղծագործական գործունեությունը երեխաների հետ (ալբոմների ստեղծում, խոզաբուծական բանկեր և այլն);

Խաղային գործունեության կանոնավոր ընդգրկում, խաղի վրա հիմնված ուսուցման իրավիճակներ սոցիալական միջավայրում. անձնական կրթություն;

Օպտիմալ հարաբերակցություն և համադրություն մանկավարժականմիջոցառումներ հանգստի զբաղմունքով, տոներ, որոնք ուժեղ հուզական արձագանք են առաջացնում երեխաներ;

Այս աշխատանքի փորձարկման պրակտիկան ցույց է տվել, որ երեխաների հետ աշխատելու ամենաարդյունավետ տեխնիկան եղել են դիդակտիկ խաղերը, դերային խաղերը, թեմատիկ և ընդհանուր խոսակցությունները և տարբեր խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծումը.

Դիդակտիկ խաղեր. դրանցում երեխաները պարզաբանում, համախմբում և ընդլայնում են իրենց գոյություն ունեցող պատկերացումները շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների մասին.

Դերային խաղերն օգնում են երեխաներին տիրապետել մարդկային գործունեության հետևյալ հատկանիշին՝ որոշակի մասնագիտությունների գծով անհատներին փոխկապակցված համակարգերի և նպատակների նշանակումը:

Երեխաների հետ խաղային գործունեության ճիշտ կազմակերպումը ներառում է հետեւելով:

Ուսուցչի և ուսուցչի միջև անկախ և համատեղ խաղի համար բարենպաստ պայմանների ստեղծում նախադպրոցականներ.

Զրույց - օգտագործվում է տարբեր դիդակտիկայի հետ նպատակներ:

Հետաքրքրություն առաջացնել առաջիկա գործունեության նկատմամբ (դիտարկումից առաջ, էքսկուրսիա).

Գիտելիքները հստակեցնել, խորացնել, ընդհանրացնել և համակարգել երեխաներ.

Ստեղծվում է խնդրահարույց իրավիճակ՝ նպատակ ունենալով կազմումսոցիալապես ընդունելի ձևերըվարքագիծը և բարոյականության ձեռքբերումը հասարակության ձևերը. Երեխաներին առաջարկվում են իրավիճակներ, որոնցում անհրաժեշտ է համագործակցություն և փոխօգնություն, և նրանք նաև քննարկում են միջանձնային կոնֆլիկտներ, բխող բարոյական հող:

Այսպիսով:

Մենք երեխաներին տալիս ենք գրական ստեղծագործության հիման վրա էթիկայի չափանիշների գիտելիքներ՝ խնդրահարույց իրավիճակի լուծման միջոցով (վարքագծի կանոններ).

Մենք ձեզ ցույց ենք տալիս, թե ինչպես վարվել

Ձևավորումարժեքային վերաբերմունք երեխաներ

Մենք դնում ենք երեխաները պայմաններովՏեսնել և հասկանալ գործողությունների հետևանքները և պատասխանատու լինել դրանց համար:

Մեր արդյունքները:

U երեխաներ:

դրական միտում կա բարոյական որակների ձևավորում

ստեղծվել է հասարակության մեջ վարքագծի նորմերի և կանոնների ամբողջական պատկերացում

Խմբում հարստացել է առարկայական զարգացման միջավայրը

Մեծացել է ծնողների հետաքրքրությունը բարոյական դաստիարակության խնդիրների լուծման նկատմամբ երեխաներ.

Աշխատանքի արդյունքները նախագիծը:

Ախտորոշման արդյունքներ երեխաներ(վարքագծի ձևեր և Անձնական որակներ)

Բարձր մակարդակ - 26%

Միջին մակարդակը՝ 72%

Ցածր մակարդակ - 2%

Ծնողների հարցման արդյունքները

28% - ուշադրություն դարձրեք երեխաների մոտ բարոյական որակների ձևավորում

58% - մասամբ ուշադրություն դարձրեք

14%-ը չի պատկերացնում, թե ինչպես և ինչ բարոյական որակպետք է զարգացնել երեխայի մեջ.

Օգտագործվածների ցանկ գրականություն:

1. Aleshina N.V. Ներածություն նախադպրոցականներշրջակա միջավայրի և սոցիալական գործունեության հետ (միջին խումբ). - Մ., 2003:

2. Golitsyna N. S. - Ներածություն նախադպրոցականներսոցիալական իրականության հետ (3-7 տարեկան երեխաների հետ աշխատանքի երկարաժամկետ պլանավորում. - Մ. 2004 թ.

3. Doronova T. N. Փոխազդեցություն նախադպրոցականհաստատություններ ծնողների հետ. - Մ., 2002:

4. Ընկերասեր տղաներՄարդկային զգացմունքների և հարաբերությունների զարգացում դոշք.: Ձեռնարկ մանկավարժների համար նախադպրոցականուսումնական հաստատություններ և ծնողներ / R. S. Bure, M. V. Vorobyova, V. N. Davidovich և այլն: - M.: Կրթություն, 2004. - 141 p.

5. ԾագումներըՄոտավոր հիմնական հանրակրթական ծրագիր նախադպրոցական կրթություն. – 4-րդ հրատ., վերանայված։ և լրացուցիչ / Էդ. L. A. Paramonovay. – M.: TC Sfera, 2011. – 320 p.

6. Solodyankina O. V. - Երեխայի սոցիալական զարգացումը նախադպրոցական տարիք. Մ., 2006:

7. Կազմումբարոյական առողջություն նախադպրոցականներ(դասեր, խաղեր, վարժություններ). Մ., 2002 թ.

Անձնական որակները ոչ այլ ինչ են, քան բնավորության բաղկացուցիչ մասեր, նրա բնութագրերը: Անձնական որակների զարգացումը նպաստում է մարդու կատարմանը, նրան բազմակողմանի դարձնելով։ Անձնական որակները թույլ են տալիս ճիշտ արձագանքել արտաքին ազդակներին և, չնայած ամեն ինչին, հաջողության հասնել ձեր գործունեության մեջ։ Սա ներքին ռեսուրսների արդյունավետ օգտագործման միջոց է։

Անձնական որակների զարգացման մակարդակ

Յուրաքանչյուր մարդ ծնվում է որոշակի բնավորությամբ և անձնական որակների մի շարքով, որոնք որոշում են վարքագծային բնութագրերը և կյանքի առաջնահերթությունները: Ողջ կյանքի ընթացքում որոշ որակներ փոխվում են տարբեր գործոնների ազդեցության տակ, որոշները մնում են ողջ կյանքի ընթացքում։

Հոգեբաններն ասում են, որ բնավորության ձևավորման հիմնական փուլերը տեղի են ունենում կյանքի առաջին հինգ տարիներին, այնուհետև դրանք մի փոքր ճշգրտվում են՝ ելնելով կյանքի հանգամանքներից։

Անձի զարգացման մակարդակը ձևավորող հիմնական ցուցանիշներն ու չափորոշիչները ներառում են՝ ակտիվ կյանքի դիրք զբաղեցնելու ունակություն, պատասխանատվության մակարդակ, կենսակերպի ուղղություն, մշակույթի և ինտելեկտի մակարդակ, հույզերը կառավարելու կարողություն:

Կյանքի շատ ասպեկտներ կախված են անձնական հատկություններից,սկսած ընտրությունից և վերջացրած գործունեության առաջնահերթությամբ: Եթե ​​մարդը գիտակցի ավելի բարձր որակի կենսամակարդակի անհրաժեշտությունը, նա կփորձի հասնել իր ուզածին։ Դրանում օգնում են անձնական հատկությունները, ինչպիսիք են իրականությունը համարժեք գնահատելու կարողությունը և սեփական հնարավորությունները: Նույնիսկ եթե մարդու բնածին բնութագրերը ամենաբարձր մակարդակի վրա չեն, բայց սեփական անհատականության գիտակցմամբ, միշտ հնարավորություն կա որոշել այնպիսի գործունեության մասին, որն առավելագույնս կբացահայտի մարդու կարողությունները: Ընդ որում, ցանկության դեպքում միշտ կա անձնական որակներ զարգացնելու հնարավորություն։

Երեխայի զարգացումը սկսվում է նրա ծնունդից: Սա ծնողների, հասարակության և ինքնազարգացման փոխգործակցության բազմակողմ գործընթաց է: Հիմնական պատասխանատվությունն, իհարկե, ընտանիքի վրա է: Այստեղ սկսվում է սեփական անձի՝ որպես առանձին անհատի իմացությունը, սովորում է այլ մարդկանց հետ փոխգործակցության տարբեր տարբերակներ և պատասխանների տարբերակներ:

Այսօր հաստատվել է այն կարծիքը, որ մարդու բնավորության բոլոր դրսեւորումները ձեռք են բերվում վաղ մանկության տարիներին։ Այս պահին ձևավորվում են անհատականության գծերի երեք հիմնական խումբ. Կախված կյանքի շրջանից, ձևավորվում են այլ մարդկանց հետ փոխգործակցության մեթոդների, վարքի ոճերի և գործիքների ձևավորում:

Անձնական որակների զարգացման գործոններ

Հենց որ երեխան սկսում է իրեն ընկալել որպես առանձին անհատ, սկսում է գիտակցել իր տեղը շրջապատող աշխարհում, սկսվում է հիմնական որակների զարգացման գործընթացը, այդ թվում՝ դրա վրա ազդում է կյանքի զգայական ոլորտի զարգացումը: Կան մի քանի հիմնական գործոններ, որոնք ցույց են տալիս գործընթացի սկիզբը.

• Անձնական դերանունների ակտիվ և պատշաճ օգտագործում;

• ինքնասպասարկման և ինքնատիրապետման հմտությունների տիրապետում;

• սեփական փորձը նկարագրելու և գործողությունների դրդապատճառները բացատրելու կարողություն:

Անհատականության զարգացման սկզբնավորման տարիքը

Ելնելով վերը նշվածից՝ պարզ է դառնում անհատականության ձևավորման սկզբնավորման տարիքը։ Հոգեբանները նշում են երկու-երեք տարեկան տարիքը: Սակայն չի կարելի ասել, որ մինչ այս պահը ոչինչ չի լինում։ Առկա է անհատական ​​նախասիրությունների, հաղորդակցման կարողությունների, խառնվածքի ակտիվ պատրաստում և ձևավորում։ Հինգ տարեկանում երեխան իրեն լիովին ընկալում է որպես անհատական ​​հատկանիշներով առանձին մարդ, ով ակտիվ հարաբերությունների մեջ է շրջապատող իրականության հետ։

Մարդու վրա ազդում է ոչ միայն իր ընտանիքը, այլև հասարակությունը, դպրոցը, ընկերները: Այս միջավայրը, անշուշտ, իր հետքն է թողնում երեխայի վարքի և ձևավորման վրա: Այնուամենայնիվ, միայն մտերիմ մարդիկ կարող են հիմք դնել: Նրանք են, ովքեր ուղեցույցներ են սահմանում և ցույց են տալիս փոխգործակցության ուղիներ ընտանիքում և այլ մարդկանց հետ: Քանի որ երեխան դեռ ծանոթ չէ հասարակության վարքագծի կանոններին, նա կենտրոնանում է հարազատների վրա և օրինակ վերցնում նրանցից։ Հետեւաբար, շատ հաճախ երեխաները շատ ընդհանուր գծեր ունեն իրենց ծնողների հետ: Հաճախ երեխան ամբողջությամբ կրկնօրինակում է ծնողների վարքագծային մոդելը։