Ellenőrzés– egy rendszer befolyásolásának folyamata annak érdekében, hogy új állapotba kerüljön, a rendszerben rejlő objektív törvények felhasználásán.
Az iskolavezetés alapjai- ez a feltételek megteremtése az oktatási folyamat normális lefolyásához.
Iskolaigazgató magas szintű tervezést, szervezést és ellenőrzést kell biztosítania. Igazgató – bűntárs pedagógiai folyamat, vádlott-társ, közvetlenül részt vesz az iskolai csapat munkájában a tanításban, gyermeknevelésben, folyamatosan dolgozik emberekkel: tanárokkal, tanulókkal, gyermekek szüleivel.
Menedzsment módszerek- ezek az irányítási rendszer egyik vagy másik láncszemének befolyásolásának módjai más, alsóbb láncszemekre vagy ellenőrzött objektumokra a kitűzött irányítási célok elérése érdekében. Útmutató módszerek– az e célokat megvalósító emberek befolyásolásának módjai.
Vezetői stílus attól függ objektív tényezők(munkakörülmények, a megoldandó feladatok sajátosságai, a csapat fejlettségi szintje), valamint tényezőkről szubjektív(a vezető személyiségi jellemzői, felkészültségének foka stb.).
Kiemel három fő vezetési stílus: tekintélyelvű, liberális és demokratikus.
Leginkább megfelel a gazdálkodási elveknek demokratikus A kollegialitás és a parancsnoki egység megfelelő kombinációján alapuló vezetési stílus feltételezi a közszervezetek és minden pedagógus aktív részvételét az iskola vezetői döntéseinek meghozatalában.
A legnagyobb iskolákban van lineáris rendszer. Az igazgató asszisztensein keresztül gyakorolja a vezetést.
Egyetemeken és nagy komplexumokban működik funkcionális rendszer menedzsment.
NAK NEK alapvető irányítási funkciók magában foglalja az elemzést és a tervezést, a szervezést és az ellenőrzést, a koordinációt és az ösztönzést.
Elemzés- ezen nyugszik az oktatási folyamat tervezésének és szervezésének teljes rendszere.
Tervezés mivel az egyik legfontosabb irányítási funkcióhoz tartozik a kitűzött célok elérésének legmegfelelőbb módjainak meghatározása. Tervek, projektek, programok, szabványok, szabványok, kritériumok stb. létrehozására szolgál.
Szervezet viszonylag stabil kapcsolatok kialakítása és kialakítása az irányított és ellenőrzési rendszerekben, amelyek egy egészként működnek és fejlődnek.
Koordináció nagy hatékonyságot feltételez az oktatási folyamat minden láncszeme és iránya, az irányítási és irányított rendszerek közötti összhang megteremtésében, a kapcsolatok változásaiban, a motivációban, a munkában való részvételben és a kreatív tevékenység növekedésében.
Ellenőrzés– ez az irányítási folyamat aktív szakasza, amikor az elért eredményeket összehasonlítják a tervezettel. Az ellenőrző mérések teljes rendszerének (mennyiségi és minőségi) alapja a visszacsatolás.
Stimuláció egy olyan intézkedésrendszer, amelynek célja a kreatív oktatói gárda kialakítása és a hallgatók aktív, céltudatos tevékenysége.
A legfontosabb rendszeresség A menedzsment egység az adminisztratív, pedagógiai, családi és társadalmi befolyásolás végső céljaiban és célkitűzéseiben, valamint az iskolások személyiségformáló folyamatában.
Ahhoz, hogy ez a minta megnyilvánuljon, nagyon fontos az iskola, a család és a közösség cselekvéseinek összehangolása.
90. AZ OKTATÁSRÓL SZÓLÓ TÖRVÉNY ALAPVETŐ RENDELKEZÉSEI
A jogban Orosz Föderáció Az „Oktatásról” tartalmazza azokat az alapelveket és rendelkezéseket, amelyek alapján mind a stratégia, mind a taktika az oroszországi oktatásfejlesztés jogilag rögzített elképzeléseinek megvalósítására épül.
Ezek a rendelkezések egyszerre szólnak a társadalomnak, magának az oktatási rendszernek, az egyénnek, és mindkettőt biztosítják külső szociális és pedagógiai feltételek az oktatási rendszer fejlesztése, ill maguk a belső pedagógiai feltételek teljes életét.
Ezek tartalmazzák:
– az oktatás humanista jellege;
– az egyetemes emberi értékek elsőbbsége;
– a személyiség szabad fejlődése;
– egyetemes hozzáférés az oktatáshoz;
- ingyenes oktatás;
– az oktatási fogyasztók átfogó védelme.
Különleges jelentés az iskolák működésének és fejlesztésének irányítása során meg kell őrizniük a szövetségi, kulturális és oktatási tér egységét; szabadság és pluralizmus az oktatásban; az oktatás nyitottsága, az oktatásirányítás demokratikus, állami-nyilvános jellege; az állami és önkormányzati oktatási intézményekben folyó oktatás világi jellege; anyanyelvi oktatásban részesül; az oktatás kapcsolata a nemzeti és regionális kultúrákkal, hagyományokkal; az oktatási programok folyamatossága; az oktatás változékonysága; rendszertantárgyak kompetenciáinak lehatárolása.
Központi link Az Orosz Föderáció oktatási rendszere általános középfokú oktatás, beleértve a középiskolákat, az egyes tantárgyak elmélyült tanulmányozását végző iskolákat, gimnáziumokat, líceumokat, esti iskolákat, bentlakásos oktatási intézményeket, speciális iskolákat a testi és szellemi fejlődésben fogyatékos gyermekek számára, -iskolai oktatási intézmények.
Fő feladatokáltalános nevelési-oktatási intézmények: az egyén szellemi, erkölcsi, érzelmi és testi fejlődéséhez kedvező feltételek megteremtése; tudományos világkép kialakítása; a tanulók tudásrendszerének elsajátítása a természetről, a társadalomról, az emberről, munkájáról és az önálló tevékenység módszereiről.
Az „Oktatási törvény” (21–23. cikk) értelmében a hagyományosan létező szakképzés és középfokú szakképzés, amely ma alap- és középfokú szakképzésnek minősül, új értelmezést jelent. Az alapfokú szakképzés célja a szakképzett munkaerő képzése a társadalmilag hasznos tevékenységek minden fő területén, rendszerint az általános alapműveltség (alapiskola) alapján.
A középfokú szakképzés középpontjában a középfokú szakemberek képzése áll minden iparágban nemzetgazdaságáltalános, középfokú (teljes) általános vagy alapfokú szakképzés alapján.
A modern iskola piaci körülmények között, új gazdasági kapcsolatokban fejlődik. Az oktatási törvény és az anyagi támogatás konkrét feltételei megkövetelik az iskolavezetőktől, hogy alapvetően új megközelítést alkalmazzanak az iskolairányításban.
Mindenekelőtt a törvény előírja az oktatási normák megállapítását. Erre a multidiszciplináris és többszintű középfokú oktatás összefüggésében van szükség annak érdekében, hogy minden típusú középfokú oktatási intézményt végzettek egyenértékű középfokú oktatást biztosítsanak.
Általános nézet
A szovjet kori nemzeti iskola és pedagógia története rendkívül drámaira és ellentmondásosra sikeredett. Az oktatás felfelé ívelése és a pedagógiai tudás gyarapodása a szabad ideológiai vitát megnehezítő társadalmi körülmények között, az elnyomás, a diktatúra és a hatósági cenzúra, a világiskolával és a pedagógiával való kapcsolat csökkenése, a tapasztalatok rossz felhasználása közepette ment végbe. orosz és külföldi iskolák és pedagógia.
A szovjet időszakban olyan oktatási rendszer alakult ki, amely az egyént és érdekeit szigorúan alárendelte a társadalomnak, a politikai és ideológiai doktrínák bevezetését helyezte a tanulók tudatába. A kommunista oktatási rendszer erősnek és hatékonynak bizonyult. A rendszer által alkotott emberek túlnyomó többsége őszintén támogatta a fennálló politikai rendszert. Azokat, akik kételkedtek, elpusztították vagy csendre kényszerítették.
A szovjet időszak nemzeti iskola és pedagógia történetében három fő szakaszt különböztetnek meg: 1917 - 1930-as évek eleje, 1930-as évek és 1945-1991. Ezekben a szakaszokban az iskolapolitika és a pedagógiai gondolkodás bizonyos folytonossága mellett fontos vonások és sajátosságok rajzolódtak ki.
Iskola és iskolai szabályzat
1917-ben, a szovjet iskola fejlődésének első szakaszának kezdetén a hatalomra került bolsevikok Oroszországot akarták uralni, az iskolát és a tanítást befolyásuk eszközeként használva. „Az orosz forradalom sorsa közvetlenül attól függ, hogy a tanárok tömege milyen gyorsan áll a szovjet kormány mellé” – áll az Orosz Kommunista Párt (RCP) VIII. Kongresszusának (1918) dokumentumaiban.
Az iskolaügyekért az RCP prominens személyiségeit bízták meg: N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovszkij. A bolsevik párt vezetői bekapcsolódtak az oktatási problémák megoldásába, azokat az ország sorsa szempontjából meghatározónak tekintették.
Anatolij Vasziljevics Lunacsarszkij(1875-1933), 1929-ig az Oktatási Népbiztosság élén állt, részt vett a kommunista oktatási elképzelések előmozdításában és a bolsevik iskolareformok végrehajtásában. Egyértelműen hangsúlyozta az emberformálás célszerűségét elsősorban a társadalom érdekében.
Narkompros fő ideológusa az volt Nadezsda Konsztantyinovna Krupszkaja(1869-1939). A fiatal generáció kommunista nevelésének eszméinek karmestere volt. Krupskaya számos cikk és brosúra tulajdonosa a munkásképzéssel, a politechnikai oktatással, a tanárképzéssel, az óvodai és iskolán kívüli oktatással, a tanítás tartalmával és módszereivel foglalkozó témákban.
Nem sokkal 1917 októbere után megkezdődött a meglévő oktatási rendszer lerombolása. A korábbi iskolavezetési struktúrákat megsemmisítették, a magánoktatási intézményeket bezárták, az ősi nyelvek és vallások oktatását betiltották. 1918 során számos kormányzati dokumentumot adtak ki, amelyeknek az iskolareform törvényi alapját kellett volna képezniük: az egyháznak az államtól és az iskolának az egyháztól való elválasztásáról, a nem orosz népek azon jogáról, hogy oktatási intézményeket nyissanak meg tanítással. anyanyelv, a közös oktatás bevezetéséről stb.
Az 1920-as évek során. Az iskolai oktatás forradalom előtti struktúrája gyakorlatilag megszűnt. "Szabályzat az egységes munkaügyi iskoláról"És „Nyilatkozat az egységes munkaügyi iskoláról”(1918. október) bevezették a közös és ingyenes általános oktatás egységes rendszerét két szinttel: 1. szint - 5 év tanulás és 2. szint - 4 év tanulás. Kihirdették minden állampolgárnak a fajra, nemzetiségre és társadalmi státuszra való tekintet nélkül való oktatáshoz való jogát, a nők és férfiak közötti egyenlőséget, az anyanyelvű iskolát, a feltétel nélküli világi oktatást és a termelő munkával kombinált oktatást.
Az 1920-as években tesztelték az iskolai oktatás szerkezetének lehetőségeit, új tanterveket készítettek, bevezették a munkaügyi képzést és az iskolai önkormányzatot. Megalakult a kísérleti és demonstrációs oktatási intézmények állami rendszere (EDE). Ezzel párhuzamosan az oktatás bolsevik átpolitizálása is megtörtént.
A bolsevikok első pusztító akciói a tanárok és nevelők ellenállásába ütköztek, elsősorban a 75 ezer tagot számláló Összoroszországi Pedagógusszövetség részéről. A helyi tanárok gyakran nem voltak hajlandók alávetni magukat a szovjet hatalomnak. Terrorral és a demokrácia elleni támadással vádolták a kommunistákat. 1917 decemberében - 1918 márciusában hatalmas pedagógussztrájkra került sor, amelynek résztvevői ragaszkodtak az oktatás problémáinak demokratikus megoldásához.
Válaszul az új hatóságok a sárgarépa és a pálca politikájához folyamodtak. Az Összoroszországi Pedagógusok Szakszervezetét betiltották, a sztrájkot törvénytelennek nyilvánították. Létrejött az Internacionalista Pedagógusok Új Szakszervezete (később az Oktatási Dolgozók és Szocialista Kultúra Összoroszországi Szakszervezete), amely a bolsevikok teljes ellenőrzése alatt állt. A kormány ugyanakkor megígérte, hogy olyan magasságba emeli a tanárt, ahol még soha nem állt. Azonban olyan körülmények között polgárháború ezek az ígéretek inkább a tanárok megnyerésének módszerének tűntek, mint az iskolai politika valódi megváltoztatásának.
A bolsevikok optimista ígéretei és az iskolai valóság nyilvánvaló ellentmondásban voltak egymással. Az iskola épületei rossz állapotban voltak. Tankönyveket csak sok pénzért lehetett kapni. Nem volt elég papír és tinta a diákoknak. A tanárok tömegesen távoztak az iskolákból. A kiépített oktatási intézményhálózat összeomlott.
1917-ig Oroszország továbbra is a tömeges írástudatlanság országa maradt. A külterületeken a lakosság írástudása mindössze 23% volt. Csak a fővárosokban volt viszonylag magasabb az írástudás aránya - körülbelül 50%.
A polgárháború utáni első években (1920-1925) kampányt hirdettek az írástudatlanság felszámolására. 1920-ban megalakult az Összoroszországi Rendkívüli Bizottság az írástudatlanság felszámolására, amelynek vezetője N.K. Krupskaya. Megkezdődött az oktatási intézményhálózat helyreállítása. A vidéki középiskolák száma fokozatosan növekedett (az 1920/21-es tanévben több mint 2 ezer volt). De a legnehezebb miatt nincs különösebb siker gazdasági feltételek nem sikerült elérni. A gyerekek és az iskola a pusztítás és az éhség áldozatai lettek. Csak a Volga-vidéken 1921-ben körülbelül 3 millió gyermek és serdülő éhezett. Sokan meghaltak. Az oktatás aránya a költségvetésben, amely 1920-ban elérte a 10%-ot, 1922-ben 2-3%-ra csökkent. 1921-1925 között. a középiskolások életkorát 17-ről 15 évre csökkentették, az iskolahálózatot csökkentették, sok oktatási intézmény elveszítette az állami támogatást és a helyi lakosság kárára működött („szerződéses iskolák”), tandíjat vezettek be az iskolákban. az 1. és 2. szint.
Az 1920-as évek második felében. Az iskolai oktatás fokozatosan kezdett kikerülni a mély válságból. Az 1927/28-as tanévben az oktatási intézmények száma 1913-hoz képest 10%-kal, a tanulói létszám 43%-kal nőtt. Ha az 1922/23-as tanévben mintegy 61,6 ezer iskola működött az RSFSR területén, akkor az 1928/29-es tanévben számuk elérte a 85,3 ezret. Ugyanebben az időszakban a 7 éves iskolák száma 5,3-szorosára nőtt. , és kétszer annyi diák van bennük. Az ország közeledett az egyetemes alapfokú oktatás bevezetéséhez. 1930-ban vezették be néven kötelező alapfokú (négy éves oktatás).
Az 1920-as években folytatták a keresést kísérleti bemutató intézmények, amelyeket a legképzettebb tanárok vezettek: UTCA. Shatsky(Első kísérleti állomás), MM. Pistrak(községi iskola), MINT. Tolsztoj(Gaginskaya állomás), N.I. Popova(Második Kísérleti Bemutató Állomás) és más oktatási intézmények voltak az úttörői egy eltérő képzésszervezésnek. Megőrizték a forradalom előtti Oroszország kísérleti iskoláinak szellemiségét, és különféle újítások kezdeményezőivé váltak: átfogó oktatási programok, nyugati oktatási formák és módszerek (Dalton-terv, projektmódszer stb.), munkaerő-képzés stb.
Népbiztosság Az oktatás szervezett programozói és módszertani munkát. Ennek a munkának az eredménye az 1921-es, 1922-es, 1923-as, 1925-ös, 1927-es, 1929-es általános iskolák programjai és tervei, amelyeket az oktatási anyagok átfogó felépítésének elvei alapján állítottak össze (témák és irányok, nem pedig tantárgyak és tantárgyak szerint). tudományágak). Értékes benne átfogó programokat Törekedtek arra, hogy a tanulást összekapcsolják a minket körülvevő élettel, ellenálljanak a hagyományos iskola formalizmusának és skolasztikájának, ösztönözzék a tanulók kognitív tevékenységét az úgynevezett aktív módszerekkel ("aktív munka", "kutatás", "laboratórium"). , "kirándulás" stb.).
Az 1920-as években számos oktatási intézményrendszert és intézménytípust teszteltek kísérletileg: 9 évfolyamos általános oktatási iskola (4+5 vagy 5+4), 9 évfolyamos szakirányú iskola (szakképző központ), 9 éves üzemi iskola. . Ezek megszervezésénél igyekeztek figyelembe venni a régió adottságait, a hallgatói lakosság sajátosságait stb.
De összességében az 1920-as években jelentősen nőtt a tanítás hatékonysága. Nem történt meg. Az iskolai intézmények nem teljesítettek kielégítően. A középiskolások által megszerzett tudás mennyisége nem volt elegendő. Az iskola a hazai demokratikus pedagógia eszményeitől távol álló személyiséget formált, akit kevéssé érdekelt az irodalom, a művészet, az életviszonyok, az önkormányzatiság, a politikai események és az egyéb társadalmi tevékenységek. A kollektivizmus és az önkormányzatiság az oktatásban konformizmussá és gyermekmanipulációvá fajult. A gyermeki tevékenység helyett az engedelmességet nevelték.
Az iskolai oktatásban az 1930-as években jelentős változások következtek be. Az ország vezetése és az SZKP (b) határozatot fogadott el Az általános és középiskoláról(1931), ahol a tanulók gyenge felkészültségét állapították meg, és tervezték az iskola áthelyezését tantárgyi programokra.
Az oktatás minősége fokozatosan javult. Ez elsősorban a stabil, egymást követő szintes iskolarendszer kialakításának eredményeként vált lehetővé. A stabil programok és a képzés egyértelmű szervezése hozzájárult az oktatási válság leküzdéséhez. Az 1930-as évek reformjainak erősségei – az egymást követő alrendszerek harmonikus struktúrájának kialakítása (az elemitől a felsőig), rendszeres tantárgyi oktatás, egységes órarend, egységes programok, tankönyvek bevezetése. Az új rendszer azonban tele volt olyan hibákkal, amelyek utólag negatívan érintették az iskolát: az alternatívák hiánya és az oktatási folyamat elveinek, tartalmának és szervezetének túlzott egységesítése, valamint a tanítási differenciálás megtagadása. Az ilyen hiányosságokat részben kompenzálták a hétköznapi tanárok erőfeszítései, a spontán differenciálódás (amikor a tanulók egy része szakiskolába, mások felsőoktatási intézménybe került), valamint az oktatási intézmények tevékenysége, amelyek példát adtak az önállóságra épülő oktatásra. aktivitást és a környezetben való eligazodás képességét.
A lakosság iskolázottsági szintjét emelő politika fontos következménye volt a 30-as évek végi megszervezése. városokban egyetemes 7 éves oktatás. Ugyanabban az időben írástudatlanság továbbra is sürgető probléma volt. Így 1939-ben minden 5. 10 év feletti lakos nem tudott írni-olvasni.
Az 1930-as években volt eltérés a 20-as évek célszerű pedagógiai újításaitól. Az oktatási intézményekbe beleoltották a laktanya szellemét, megszüntették az önkormányzatiságot. Az általános iskolákban visszaszorították a munkásoktatást, és visszatértek a gimnáziumi oktatás konzervatív hagyományaihoz. Az állami ellenőrzési rendszert megszüntették. Az iskolában, mint az egész társadalomban, Sztálin személyi kultuszát intenzíven oltották.
Az iskola rendkívül nehéz helyzetbe került a Nagy Honvédő Háború idején. Honvédő Háború(1941-1945). Nagyon sok gyereket megfosztottak a tanulás lehetőségétől. Az 1941/42-es tanévben az RSFSR-ben a diákok 25%-a nem járt iskolába. Ezt követően némileg javult a helyzet: az 1942/43-as tanévben az általános iskolás korú gyermekek 17%-a nem járt osztályba, az 1943/44-es tanévben - 15%, az 1944/45-ös tanévben -10-12. %. A háború alatt csak az RSFSR területén a nácik mintegy 20 ezer iskolaépületet romboltak le. Például a moszkvai régióban 1943 nyarára az iskolaépületek 91,8% -a valóban megsemmisült vagy romos, a Leningrádi régióban - 83,2%. A harci övezetekben szinte minden iskola leállt. Az 1941/42-es első háborús tanévben harmadával csökkent a negyedik osztályosok száma. A háború alatt a középiskolák száma harmadával csökkent. Sok iskolaépületet laktanyák, kórházak, gyárak foglaltak el (az RSFSR-ben 1941 novemberében - legfeljebb 3 ezer). Gyakoriak voltak a 2-3 és 4 turnusos osztályok.
A háborús években kormányhatározatok születtek az iskolai oktatással kapcsolatban: a gyermekek 7 éves koruktól való oktatásáról (1943), a dolgozó ifjúság általános iskoláinak létrehozásáról (1943), az esti iskolák megnyitásáról vidéken (1943). 1944), az ötfokozatú osztályozási rendszer bevezetéséről a tanulók tanulmányi teljesítményéről és magatartásáról (1944), az általános, hétéves és középiskolai érettségi létesítéséről (1944), az arany minősítésről és ezüstérem jeles középiskolásoknak (1944) stb.
Kiigazították a tanterveket és a programokat. Részben csökkentették őket. Ezzel párhuzamosan bemutatták a katonai-védelmi témákat és a katonai-fizikai felkészítést is.
Sok gyermek és tinédzser szisztematikusan részt vett a mezőgazdasági munkákban és a védelmi építmények építésében. A háborús években összesen mintegy 20 millió iskolás vett részt mezőgazdasági munkákban a nyári szünetben. A tinédzserek - szak- és középiskolák tanulói - ipari vállalkozásokban dolgoztak. Tanárok és iskoláskorú gyerekek ezrei vettek részt fegyverrel a kezükben a harcokban.
Az iskolapolitika prioritása 1945-1950. lett egyetemes alapfokú és hétéves oktatás. 1945-1950 között. az RSFSR 5-8. osztályos tanulóinak száma több mint kétszeresére nőtt, és elérte a 7,4 milliót.Az egyetemes alapfokú és hétéves oktatás megvalósítása óriási nehézségekkel járt. Nem volt elég iskolaépület, iskolai íróanyag és tankönyv. Fokozatosan azonban javult a helyzet. Általában az 1950-es évek elejére. Orosz iskola áttért egyetemes hétéves oktatás.
Az iskolapolitika következő lépése az átállás volt egyetemes nyolcéves oktatás. Ilyen reformot terveztek "Törvény az iskola és az élet kapcsolatának megerősítéséről, valamint a Szovjetunió közoktatási rendszerének továbbfejlesztéséről"(1958). A reform a 7 évfolyamos iskolák 8 évfolyamossá alakításával valósult meg. A nyolcéves egyetemes oktatásra való áttérés megkövetelte az iskolarendszer racionalizálását, különös tekintettel a vidéki bentlakásos iskolák létrehozására, további tanári kar képzésére, az ismétlődések kiküszöbölésére. Az 1961/62-es tanévre befejeződött a 7 évfolyamos iskolák 8 évfolyamossá való átszervezése. 1970-re a megvalósítás nagyrészt befejeződött nyolc év kötelező oktatás.
Következő lépésként a fokozatos bevezetést tervezték egyetemes tízéves oktatás. Az 1950-es évek végére. meghatározták a középfokú oktatási intézményrendszert: 1) három évfolyamos általános iskolák; 2) hároméves esti iskolák; 3) műszaki iskolák és egyéb oktatási intézmények.
Az 1960-as évek közepe óta. az egyetemes középfokú oktatásra való áttérés került az iskolapolitika középpontjába. Ezt a problémát az 1970-es évek közepére kellett volna megoldani. 1975-ben a Szovjetunió egészében a nyolcéves iskolát végzettek 96%-a olyan oktatási intézményekbe járt, amelyek teljes középfokú oktatást nyújtottak.
Az 1980-as évek elejére. A meglévő iskolarendszer kreatív potenciálja nagyrészt kimerült. A bürokratizálódás, az egységesítés, a totális ideológiai indoktrináció, az egalitárius (egyenlőséges) oktatás irányába mutató irányvonal az iskolát zárt, az élettől elszakadt intézménnyé változtatta. Egyre inkább figyelmen kívül hagyták az egyes gyerekek érdekeit és a pedagógusok kezdeményezését. A gyermekek és serdülők tömeges tankötelezettségére, a tanulmányi teljesítmény magas százalékára vonatkozó statisztikák egyre fájdalmasabb bajokat rejtettek magukban: az oktatási folyamat tudományos és pedagógiai indokolásának hiányát, a szükséges anyagi, emberi és egyéb források, a hallgatók tömegének ténylegesen alacsony szintű képzése és a hiányzás növekedése.
A Szovjetuniónak nem sikerült felszámolnia az írástudatlanságot. 1959-ben a lakosság 33%-a rendelkezett 1. vagy 2. osztályos végzettséggel, vagy teljesen írástudatlan, 1970-ben - 22%, 1979-ben -11%. Az írástudatlanság és írástudatlanság különösen a vidéki nők körében volt elterjedt (1959-ben 50%).
Sikertelen kísérlet volt a válság leküzdésére iskolareform 1984 A reform által előirányzott tervek az általános és a szakképzés összevonására, az általános oktatási iskola professzionalizálására, valamint a szak- és műszaki képzés rendszerének egységességének erősítésére egy új kapcsolat - a szakközépiskola (SPTU) létrehozásával távoli, és csak súlyosbította az oktatási válságot.
A Szovjetunió összeomlása során az 1980-as évek második felében - az 1990-es évek elején. Az orosz iskolarendszer egyre inkább összeegyeztethetetlenné vált a társadalmi és oktatási igényekkel. A meghirdetett magasztos oktatási célok és az iskolai oktatás és nevelés eredményei között egyre szélesedett a szakadék. Ez a tanulmányi teljesítmény csökkenésében, az oktatás iránti érdeklődés visszaesésében, a tanulók egészségi állapotának romlásában, a gyermekek és serdülők antiszociális viselkedésében nyilvánult meg.
Kapcsolódó információ.
Hasonló anyag:
- Magyarázó megjegyzés az „Iskolairányítási rendszer” sémához, 76.61kb.
- Az iskolavezetés és a közigazgatás oktatás-ellenőrző tevékenységének elemzése 2008/2009, 98.34kb.
- Az oktatás és a pedagógiai gondolkodás fejlődése Fehéroroszország területén a 60-as években. XIX eleje, 1279.26kb.
- , 265,8 kb.
- 1. számú bentlakásos iskolai fejlesztési program 2010-2015-re, 936,47kb.
- A pedagógiai vezetés alapfunkciói, 108.13kb.
- Politikai és jogi folyamat a hazai oktatásban 1801-1917, 824.49kb.
- Óra az ókori világ történetéről 5. osztályban. Téma: Ógörög iskola, 165.01kb.
- Az iskola történetéből 855.66kb.
- A tervezés, mint menedzsment funkció. Szervezet, mint menedzsment funkció, 91.13kb.
Téma: „Az iskolavezetés szervezése a pedagógia történetében.”
(2 óra).
- M.V. Lomonoszov iskolaszervezési kérdések megfogalmazása.
- N. I. Pirogov adminisztratív és pedagógiai tevékenysége.
- K.D. Ushinsky az oktatási intézmények reformátora.
- L. N. Tolsztoj a szabad fejlődés népiskolájának megteremtője.
- I. N. Uljanov állami iskolák felügyelője és igazgatója.
- A tanárok modern elképzelései a menedzsmentről.
Irodalom:
- Akhtamzyan N.A. Az oktatás állami-közigazgatási rendszere Németországban // Pedagógia. – 2004. - 6. sz. – p.85-93.
- Goncsarov N.K. Pedagógiai rendszer K.D. Ushinsky. - M., 1974.
4. Pedagógiatörténet: Tankönyv pedagógushallgatók számára. Intézet / I.L. Konstantinov, E.N. Medynsky, M.F. Shabaeva. - M., 1982.
5. Krasznovszkij A.A. N.I. pedagógiai elképzelései. Pirogov. - M., 1949.
6. Morozova O.P. Pedagógiai műhely. – M.: Akadémia, 2000.
7. Perevalova L.A. M.V. pedagógiai nézetei Lomonoszov. - M., 1964.
8. Smirnov A.V. Az iskolafejlesztés egyik lehetséges útjáról a 21. században // Tudomány és élet. - 1999. - 2. sz.
9. Tolsztoj L.I. Pedagógiai munkák / Összeáll. N.V. Veikshan. - M, 1984.
- Oktatási rendszerek menedzselése / Szerk. V.S. Kukushina. – M., 2003. – p. 21-77.
Feladatok:
- Olvassa el Akhtamzyan N.A. cikkét. és összehasonlító elemzést végezni a németországi és oroszországi irányítási rendszerekről. Készítsen jelentést erről a kérdésről.
- Oldja meg a műhelyben O.P. Morozova által javasolt pedagógiai problémákat: 1., 2., 3., 8. sz. (298-300. o.).
- Készítsen absztrakt jelentést Smirnov A.V. cikkéről.
Téma: „Iskolai dokumentációk és felszerelések”.
1. Az iskolán belüli tájékoztatás, jelentéstétel és oktatási és pedagógiai tájékoztatás funkciói.
2. Tanári dokumentáció.
3. Iskolavezetők dokumentálása.
4. Pénzügyi bevételek, iskola költségvetése.
5. Szemléltetőeszközök és technikai segédeszközök, irodák felszerelése, beszerzése, tárolása, felhasználása.
Irodalom:
1. Pedagógia / Under. szerk. P.I. Faggot. - M., 1998.
2. Szergejeva V.P. Oktatási rendszerek irányítása. – M., 2000. – 109-114.
3. Frish G.L. Dokumentáció (rövid gyakorlati útmutató a vezetői tájékoztatók megírásához). - M., 1999.
Téma: „Iskolapedagógiai Tanács”.
A Pedagógiai Tanács munkájának tartalma.- A Pedagógiai Tanács lebonyolításának módszertana.
- A pedagógustanácsok előkészítésének és lebonyolításának szakaszainak jellemzői.
- A pedagógiai tanácsok nem hagyományos formái.
Irodalom:
Pedagógia /Szerk. P.I.Pidkasisty. - M., 1998. - 3. szerk. - 578-582.- Berezhnova L., Lapteva L. Teachers’ Council: School gyakorlat //Közoktatás. – 2003. – 5. sz.
- Bochkova L. Tanári Tanács: felkészülés, lebonyolítás, eredmények // Iskolaigazgató. – 1998. - 7. sz.
- Selevko G.K. A pedagógiai tanácsok nem hagyományos formái //Közoktatás. – 1998. - 4. sz.
- Selevko G.K. A pedagógiai tanácsok technológiái // Iskolai technológiák. – 1998. - 3. sz.
Feladatok.
Tanulmányozza (elemezze és készítsen kivonatokat) az óra témájában javasolt irodalmat.- Hasonlítsa össze a tanári tanácsok munkáját az iskolaszintű iskolairányítás új formáival - az Iskolatanács és a Kuratórium. Használja a „Pedagógia” tankönyv anyagait / Szerk. P.I. Pidkasisty és cikkek: Bochkarev V.I. Az iskolatanács funkcióiról // Pedagógia. – 1992. - 1-2. sz.; Borscheva N. Kuratórium - az oktatási intézmény nyilvános vezetésének formája //Közoktatás. – 2001. – 10. sz.
1. A tanári tevékenység alapvető sztereotípiái. (Skok G.B.S. 50-51).
2. A tanár tevékenységei a tanulói aktivitás fokozására. (Skok G.B.S. 53).
3. A tanár tevékenységei a pozitív érzelmi hangulat megteremtésére és a viselkedés szabályozására az osztályteremben. (Skok G.B.S. 56-58).
4. Oktatási tevékenység értékelése:
A hallgatók véleménye az oktatási tevékenység minőségéről;
az óra minősége;
Önbecsülés;
Végeredmény;
Módszertani támogatás;
A szülők véleménye;
Volt tanítványok véleménye.
5. Az adminisztráció véleménye. Jellemző elemzés.
6. Alkalmazások. A pedagógus pedagógiai tevékenységének elemzésének eredményei. (Skok G.B.S. 98-99).
Irodalom:
1. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagógia: Tankönyv egyetemek számára. - Szentpétervár, 2000.
2. Zvereva V.I. Minősítés // Okleveles pedagógusok pedagógiai tevékenységének diagnosztikája, vizsgálata. - M., 1998.
3. Makarova L.V. Tanár: tevékenységmodell és minősítés / Under. szerk. prof. V.L. Balanina. - M., 1992. - 148. o.
4. Külföldi oktatási személyzet értékelése és tanúsítása. Kézikönyv az oktatási hatóságok és oktatási intézmények dolgozói számára /Alatt. szerk. Ph.D. ped. Tudományok, egyetemi docens Yu.S. Alferova és levelező tagja. RAO, Dr. - Psychol. Sciences V.S. Lazazeva. - M., 1997.
5. Pidkasisty P.I. A kognitív tevékenység alapvető jellemzői //Vestnik Gimnázium. - 1985. - 9. sz. - P. 35-39.
6. Szimonov V.P. A pedagógus személyiségének, szakmai készségeinek diagnosztizálása. - M., 1995.
7. Skok G.B. Tanárok minősítése: felkészítés és lebonyolítás: Tankönyv / Felelős. szerk. Yu.A. Kudrjavcev. - Novoszibirszk: NSTU, 1993. - 63. o.
8. Skok G.B. Hogyan jósolhatja meg saját tanítási tevékenységét: Tankönyv. - M., 1998.
Téma: „A tanárok önképzése”.
1. A pedagógusok önképzésének célja, céljai és formái.
2. Módszertani asszociációk; felépítésük és tevékenységük tartalma.
3. Kiválósági iskola: mentorálás, problémacsoportok, workshopok.
4. Nyílt és bemutató órák szervezése.
5. Tudományos és elméleti konferenciák és pedagógiai felolvasások.
6. Haladó képzések. Feladatok. Periodikaság.
7. Önképzés és önképzési technikák.
8. Tesztelés (módszertan a tanár szervezési képességeinek fejlettségi fokának meghatározására).
Irodalom:
1. Gromkova M.T. Ha tanár vagy. M., 1998.
2. Kovalev A.G. A menedzsment csapat- és szociálpszichológiai problémái. - M., 1978.
3. Kuzmina N.V. Esszék a tanári munka pszichológiájáról. - L., 1967.
4. Kruteckij V.A. A neveléslélektan alapjai. - M., 1972.
5. Petrovsky A.V. Képességek és munka. - M., 1966."
6. Ruvinsky L.I. Az értelem, az akarat érzéseinek önképzése. - M., 1983.
7. Stankin M.I. A pedagógus szakmai képességei. - Flint, 1998.
Téma: „Kommunikáció és konfliktusok a tanítási tevékenységben az iskolai közösségben”.
1. A konfliktus objektív okának azonosítása.
2. Átmenet az érzelmi szintről a racionálisra.
3. Konfliktuskezelés.
Közvetlen út a következmények kiküszöbölésére
Konfliktus.
A konfliktus következményeinek kiküszöbölésének közvetett módjai.
4. Konfliktuskezelő.
5. A konfliktusok elkerülése.
6. Tesztelés.
Irodalom:
1. Bodalev A.A. Személyiség és kommunikáció. - M., 1993.
2. Borodkin F.M., Koryak N.M. Figyelem – konfliktus! - Novoszibirszk, 1989.
3. Veresov N.N. A konfrontáció képlete, avagy hogyan lehet kiküszöbölni a konfliktust egy csapatban. - M., 1998.
4. Kan-Kalik V.A. A tanárnak a pedagógiai kommunikációról. - M., 1987.
5. Morozova O.P. Pedagógiai műhely. – M.: Akadémia, 2000.
6. Stankin M.I. A pedagógus szakmai képességei. - Flint, 1998.
7. Tseng N.V., Pakhomov Yu.V. Pszichotréning játékok és gyakorlatok. - M., 1988.
Feladatok:- Oldja meg az O.P. Morozova által a műhelyben bemutatott pedagógiai problémát - 6. szám (300. o.).
- Pszichotréningek és gyakorlatok jóváhagyása.
Kérdések a kollokviumhoz
V. A. Sukhomlinsky „Beszélgetés egy fiatal iskolaigazgatóval” című könyve alapján.
- Melyek a tanári kreatív munka fő problémái?
- A csapat kreatív munkájának vezetésének lényege?
- Az iskola főbb pedagógiai jelenségei. Lényük és egymásrautaltságuk.
- A tanári pedagógiai kultúra összetevői.
- A tanárok és a diákok általános kultúrájának fejlesztésének módjai.
- Mit jelent emberséges tanárnak lenni?
- Kik ők - nehéz gyerekek?
- A fiatal generáció erkölcsi nevelésének alapjai. Az erkölcsi nevelés szabályai.
- Az igazgató látogatása és az órák elemzése.
- A tanév eredményeinek összesítésének főbb irányai.
A tanfolyam alapirodalma.
- Vorobjova S.V. Az oktatási rendszermenedzsment alapjai. – M.: Akadémia, 2008.
- Zaitseva I.A. és mások Az oktatási rendszerek irányítása. – M.: MaRT, 2003.
- Panferova N.N. Menedzsment az oktatási rendszerben. – Rostovn/D: Főnix, 2010
- Szergejeva V.P. Oktatási rendszerek irányítása. – M., 2000. – 136 p.
- Oktatási rendszerek menedzselése / Szerk. V.S. Kukushina. – M., 2003. – 464 p.
- Shamova T.I., Davydenko T.M., Shibanova G.N. Oktatási rendszerek irányítása. – M., 2002. – 384 p.
A szovjet kori nemzeti iskola és pedagógia története rendkívül drámaira és ellentmondásosra sikeredett. Az oktatás felfelé ívelése és a pedagógiai tudás gyarapodása a szabad ideológiai vitát megnehezítő társadalmi körülmények között, az elnyomás, a diktatúra és a hatósági cenzúra, a világiskolával és a pedagógiával való kapcsolat csökkenése, a tapasztalatok rossz felhasználása közepette ment végbe. orosz és külföldi iskolák és pedagógia.
A szovjet időszakban olyan oktatási rendszer alakult ki, amely az egyént és érdekeit szigorúan alárendelte a társadalomnak, a politikai és ideológiai doktrínák bevezetését helyezte a tanulók tudatába. A kommunista oktatási rendszer erősnek és hatékonynak bizonyult. A rendszer által alkotott emberek túlnyomó többsége őszintén támogatta a fennálló politikai rendszert. Azokat, akik kételkedtek, elpusztították vagy csendre kényszerítették.
A szovjet időszak nemzeti iskola és pedagógia történetében három fő szakaszt különböztetnek meg: 1917 - 1930-as évek eleje, 1930-as évek és 1945-1991. Ezekben a szakaszokban az iskolapolitika és a pedagógiai gondolkodás bizonyos folytonossága mellett fontos vonások és sajátosságok rajzolódtak ki.
Iskola és iskolai szabályzat
1917-ben, a szovjet iskola fejlődésének első szakaszának kezdetén a hatalomra került bolsevikok Oroszországot akarták uralni, az iskolát és a tanítást befolyásuk eszközeként használva. „Az orosz forradalom sorsa közvetlenül attól függ, hogy a tanárok tömege milyen gyorsan áll a szovjet kormány mellé” – áll az Orosz Kommunista Párt (RCP) VIII. Kongresszusának (1918) dokumentumaiban.
Az iskolaügyekért az RCP prominens személyiségeit bízták meg: N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovszkij. A bolsevik párt vezetői bekapcsolódtak az oktatási problémák megoldásába, azokat az ország sorsa szempontjából meghatározónak tekintették.
Anatolij Vasziljevics Lunacsarszkij(1875-1933), 1929-ig az Oktatási Népbiztosság élén állt, részt vett a kommunista oktatási elképzelések előmozdításában és a bolsevik iskolareformok végrehajtásában. Egyértelműen hangsúlyozta az emberformálás célszerűségét elsősorban a társadalom érdekében.
Narkompros fő ideológusa az volt Nadezsda Konsztantyinovna Krupszkaja(1869-1939). A fiatal generáció kommunista nevelésének eszméinek karmestere volt. Krupskaya számos cikk és brosúra tulajdonosa a munkásképzéssel, a politechnikai oktatással, a tanárképzéssel, az óvodai és iskolán kívüli oktatással, a tanítás tartalmával és módszereivel foglalkozó témákban.
Nem sokkal 1917 októbere után megkezdődött a meglévő oktatási rendszer lerombolása. A korábbi iskolavezetési struktúrákat megsemmisítették, a magánoktatási intézményeket bezárták, az ősi nyelvek és vallások oktatását betiltották. 1918 során számos kormányzati dokumentumot adtak ki, amelyeknek az iskolareform törvényi alapját kellett volna képezniük: az egyháznak az államtól és az iskolának az egyháztól való elválasztásáról, a nem orosz népek azon jogáról, hogy oktatási intézményeket nyissanak meg tanítással. anyanyelv, a közös oktatás bevezetéséről stb.
Az 1920-as évek során. Az iskolai oktatás forradalom előtti struktúrája gyakorlatilag megszűnt. "Szabályzat az egységes munkaügyi iskoláról"És „Nyilatkozat az egységes munkaügyi iskoláról”(1918. október) bevezették a közös és ingyenes általános oktatás egységes rendszerét két szinttel: 1. szint - 5 év tanulás és 2. szint - 4 év tanulás. Kihirdették minden állampolgárnak a fajra, nemzetiségre és társadalmi státuszra való tekintet nélkül való oktatáshoz való jogát, a nők és férfiak közötti egyenlőséget, az anyanyelvű iskolát, a feltétel nélküli világi oktatást és a termelő munkával kombinált oktatást.
Az 1920-as években tesztelték az iskolai oktatás szerkezetének lehetőségeit, új tanterveket készítettek, bevezették a munkaügyi képzést és az iskolai önkormányzatot. Megalakult a kísérleti és demonstrációs oktatási intézmények állami rendszere (EDE). Ezzel párhuzamosan az oktatás bolsevik átpolitizálása is megtörtént.
A bolsevikok első pusztító akciói a tanárok és nevelők ellenállásába ütköztek, elsősorban a 75 ezer tagot számláló Összoroszországi Pedagógusszövetség részéről. A helyi tanárok gyakran nem voltak hajlandók alávetni magukat a szovjet hatalomnak. Terrorral és a demokrácia elleni támadással vádolták a kommunistákat. 1917 decemberében - 1918 márciusában hatalmas pedagógussztrájkra került sor, amelynek résztvevői ragaszkodtak az oktatás problémáinak demokratikus megoldásához.
Válaszul az új hatóságok a sárgarépa és a pálca politikájához folyamodtak. Az Összoroszországi Pedagógusok Szakszervezetét betiltották, a sztrájkot törvénytelennek nyilvánították. Létrejött az Internacionalista Pedagógusok Új Szakszervezete (később az Oktatási Dolgozók és Szocialista Kultúra Összoroszországi Szakszervezete), amely a bolsevikok teljes ellenőrzése alatt állt. A kormány ugyanakkor megígérte, hogy olyan magasságba emeli a tanárt, ahol még soha nem állt. A polgárháború kontextusában azonban ezek az ígéretek inkább a tanárok megnyerésének módszerének tűntek, mint az iskolai politika valódi megváltoztatásának.
A bolsevikok optimista ígéretei és az iskolai valóság nyilvánvaló ellentmondásban voltak egymással. Az iskola épületei rossz állapotban voltak. Tankönyveket csak sok pénzért lehetett kapni. Nem volt elég papír és tinta a diákoknak. A tanárok tömegesen távoztak az iskolákból. A kiépített oktatási intézményhálózat összeomlott.
1917-ig Oroszország továbbra is a tömeges írástudatlanság országa maradt. A külterületeken a lakosság írástudása mindössze 23% volt. Csak a fővárosokban volt viszonylag magasabb az írástudás aránya - körülbelül 50%.
A polgárháború utáni első években (1920-1925) kampányt hirdettek az írástudatlanság felszámolására. 1920-ban megalakult az Összoroszországi Rendkívüli Bizottság az írástudatlanság felszámolására, amelynek vezetője N.K. Krupskaya. Megkezdődött az oktatási intézményhálózat helyreállítása. A vidéki középiskolák száma fokozatosan növekedett (az 1920/21-es tanévben több mint 2 ezer volt). Ám különösebb sikert a nehéz gazdasági körülmények miatt nem értek el. A gyerekek és az iskola a pusztítás és az éhség áldozatai lettek. Csak a Volga-vidéken 1921-ben körülbelül 3 millió gyermek és serdülő éhezett. Sokan meghaltak. Az oktatás aránya a költségvetésben, amely 1920-ban elérte a 10%-ot, 1922-ben 2-3%-ra csökkent. 1921-1925 között. a középiskolások életkorát 17-ről 15 évre csökkentették, az iskolahálózatot csökkentették, sok oktatási intézmény elveszítette az állami támogatást és a helyi lakosság kárára működött („szerződéses iskolák”), tandíjat vezettek be az iskolákban. az 1. és 2. szint.
Az 1920-as évek második felében. Az iskolai oktatás fokozatosan kezdett kikerülni a mély válságból. Az 1927/28-as tanévben az oktatási intézmények száma 1913-hoz képest 10%-kal, a tanulói létszám 43%-kal nőtt. Ha az 1922/23-as tanévben mintegy 61,6 ezer iskola működött az RSFSR területén, akkor az 1928/29-es tanévben számuk elérte a 85,3 ezret. Ugyanebben az időszakban a 7 éves iskolák száma 5,3-szorosára nőtt. , és kétszer annyi diák van bennük. Az ország közeledett az egyetemes alapfokú oktatás bevezetéséhez. 1930-ban vezették be néven kötelező alapfokú (négy éves oktatás).
Az 1920-as években folytatták a keresést kísérleti bemutató intézmények, amelyeket a legképzettebb tanárok vezettek: UTCA. Shatsky(Első kísérleti állomás), MM. Pistrak(községi iskola), MINT. Tolsztoj(Gaginskaya állomás), N.I. Popova(Második Kísérleti Bemutató Állomás) és más oktatási intézmények voltak az úttörői egy eltérő képzésszervezésnek. Megőrizték a forradalom előtti Oroszország kísérleti iskoláinak szellemiségét, és különféle újítások kezdeményezőivé váltak: átfogó oktatási programok, nyugati oktatási formák és módszerek (Dalton-terv, projektmódszer stb.), munkaerő-képzés stb.
Az Oktatási Népbiztosság programszerű és módszertani munkát szervezett. Ennek a munkának az eredménye az 1921-es, 1922-es, 1923-as, 1925-ös, 1927-es, 1929-es általános iskolák programjai és tervei, amelyeket az oktatási anyagok átfogó felépítésének elvei alapján állítottak össze (témák és irányok, nem pedig tantárgyak és tantárgyak szerint). tudományágak). Értékes benne átfogó programokat Törekedtek arra, hogy a tanulást összekapcsolják a minket körülvevő élettel, ellenálljanak a hagyományos iskola formalizmusának és skolasztikájának, ösztönözzék a tanulók kognitív tevékenységét az úgynevezett aktív módszerekkel ("aktív munka", "kutatás", "laboratórium"). , "kirándulás" stb.).
Az 1920-as években számos oktatási intézményrendszert és intézménytípust teszteltek kísérletileg: 9 évfolyamos általános oktatási iskola (4+5 vagy 5+4), 9 évfolyamos szakirányú iskola (szakképző központ), 9 éves üzemi iskola. . Ezek megszervezésénél igyekeztek figyelembe venni a régió adottságait, a hallgatói lakosság sajátosságait stb.
De összességében az 1920-as években jelentősen nőtt a tanítás hatékonysága. Nem történt meg. Az iskolai intézmények nem teljesítettek kielégítően. A középiskolások által megszerzett tudás mennyisége nem volt elegendő. Az iskola a hazai demokratikus pedagógia eszményeitől távol álló személyiséget formált, akit kevéssé érdekelt az irodalom, a művészet, az életviszonyok, az önkormányzatiság, a politikai események és az egyéb társadalmi tevékenységek. A kollektivizmus és az önkormányzatiság az oktatásban konformizmussá és gyermekmanipulációvá fajult. A gyermeki tevékenység helyett az engedelmességet nevelték.
Az iskolai oktatásban az 1930-as években jelentős változások következtek be. Az ország vezetése és az SZKP (b) határozatot fogadott el Az általános és középiskoláról(1931), ahol a tanulók gyenge felkészültségét állapították meg, és tervezték az iskola áthelyezését tantárgyi programokra.
Az oktatás minősége fokozatosan javult. Ez elsősorban a stabil, egymást követő szintes iskolarendszer kialakításának eredményeként vált lehetővé. A stabil programok és a képzés egyértelmű szervezése hozzájárult az oktatási válság leküzdéséhez. Az 1930-as évek reformjainak erősségei – az egymást követő alrendszerek harmonikus struktúrájának kialakítása (az elemitől a felsőig), rendszeres tantárgyi oktatás, egységes órarend, egységes programok, tankönyvek bevezetése. Az új rendszer azonban tele volt olyan hibákkal, amelyek utólag negatívan érintették az iskolát: az alternatívák hiánya és az oktatási folyamat elveinek, tartalmának és szervezetének túlzott egységesítése, valamint a tanítási differenciálás megtagadása. Az ilyen hiányosságokat részben kompenzálták a hétköznapi tanárok erőfeszítései, a spontán differenciálódás (amikor a tanulók egy része szakiskolába, mások felsőoktatási intézménybe került), valamint az oktatási intézmények tevékenysége, amelyek példát adtak az önállóságra épülő oktatásra. aktivitást és a környezetben való eligazodás képességét.
A lakosság iskolázottsági szintjét emelő politika fontos következménye volt a 30-as évek végi megszervezése. városokban egyetemes 7 éves oktatás. Ugyanabban az időben írástudatlanság továbbra is sürgető probléma volt. Így 1939-ben minden 5. 10 év feletti lakos nem tudott írni-olvasni.
Az 1930-as években volt eltérés a 20-as évek célszerű pedagógiai újításaitól. Az oktatási intézményekbe beleoltották a laktanya szellemét, megszüntették az önkormányzatiságot. Az általános iskolákban visszaszorították a munkásoktatást, és visszatértek a gimnáziumi oktatás konzervatív hagyományaihoz. Az állami ellenőrzési rendszert megszüntették. Az iskolában, mint az egész társadalomban, Sztálin személyi kultuszát intenzíven oltották.
Az iskola rendkívül nehéz helyzetbe került a Nagy Honvédő Háború (1941-1945) idején. Nagyon sok gyereket megfosztottak a tanulás lehetőségétől. Az 1941/42-es tanévben az RSFSR-ben a diákok 25%-a nem járt iskolába. Ezt követően némileg javult a helyzet: az 1942/43-as tanévben az általános iskolás korú gyermekek 17%-a nem járt osztályba, az 1943/44-es tanévben - 15%, az 1944/45-ös tanévben -10-12. %. A háború alatt csak az RSFSR területén a nácik mintegy 20 ezer iskolaépületet romboltak le. Például a moszkvai régióban 1943 nyarára az iskolaépületek 91,8% -a valóban megsemmisült vagy romos, a Leningrádi régióban - 83,2%. A harci övezetekben szinte minden iskola leállt. Az 1941/42-es első háborús tanévben harmadával csökkent a negyedik osztályosok száma. A háború alatt a középiskolák száma harmadával csökkent. Sok iskolaépületet laktanyák, kórházak, gyárak foglaltak el (az RSFSR-ben 1941 novemberében - legfeljebb 3 ezer). Gyakoriak voltak a 2-3 és 4 turnusos osztályok.
A háborús években kormányhatározatok születtek az iskolai oktatással kapcsolatban: a gyermekek 7 éves koruktól való oktatásáról (1943), a dolgozó ifjúság általános iskoláinak létrehozásáról (1943), az esti iskolák megnyitásáról vidéken (1943). 1944), az ötfokozatú osztályozási rendszer bevezetéséről a tanulók tanulmányi teljesítményéről és magatartásáról (1944), az általános, hétéves és középiskolai érettségi létesítéséről (1944), az arany minősítésről és ezüstérem jeles középiskolásoknak (1944) stb.
Kiigazították a tanterveket és a programokat. Részben csökkentették őket. Ezzel párhuzamosan bemutatták a katonai-védelmi témákat és a katonai-fizikai felkészítést is.
Sok gyermek és tinédzser szisztematikusan részt vett a mezőgazdasági munkákban és a védelmi építmények építésében. A háborús években összesen mintegy 20 millió iskolás vett részt mezőgazdasági munkákban a nyári szünetben. A tinédzserek - szak- és középiskolák tanulói - ipari vállalkozásokban dolgoztak. Tanárok és iskoláskorú gyerekek ezrei vettek részt fegyverrel a kezükben a harcokban.
Az iskolapolitika prioritása 1945-1950. lett egyetemes alapfokú és hétéves oktatás. 1945-1950 között. az RSFSR 5-8. osztályos tanulóinak száma több mint kétszeresére nőtt, és elérte a 7,4 milliót.Az egyetemes alapfokú és hétéves oktatás megvalósítása óriási nehézségekkel járt. Nem volt elég iskolaépület, iskolai íróanyag és tankönyv. Fokozatosan azonban javult a helyzet. Általában az 1950-es évek elejére. Orosz iskola áttért egyetemes hétéves oktatás.
Az iskolapolitika következő lépése az átállás volt egyetemes nyolcéves oktatás. Ilyen reformot terveztek „Törvény az iskola és az élet kapcsolatának megerősítéséről és a népi rendszer továbbfejlesztéséről oktatás a Szovjetunióban"(1958). A reform a 7 évfolyamos iskolák 8 évfolyamossá alakításával valósult meg. A nyolcéves egyetemes oktatásra való áttérés megkövetelte az iskolarendszer racionalizálását, különös tekintettel a vidéki bentlakásos iskolák létrehozására, további tanári kar képzésére, az ismétlődések kiküszöbölésére. Az 1961/62-es tanévre befejeződött a 7 évfolyamos iskolák 8 évfolyamossá való átszervezése. 1970-re a megvalósítás nagyrészt befejeződött nyolc év kötelező oktatás.
Következő lépésként a fokozatos bevezetést tervezték egyetemes tízéves oktatás. Az 1950-es évek végére. meghatározták a középfokú oktatási intézményrendszert: 1) három évfolyamos általános iskolák; 2) hároméves esti iskolák; 3) műszaki iskolák és egyéb oktatási intézmények.
Az 1960-as évek közepe óta. az egyetemes középfokú oktatásra való áttérés került az iskolapolitika középpontjába. Ezt a problémát az 1970-es évek közepére kellett volna megoldani. 1975-ben a Szovjetunió egészében a nyolcéves iskolát végzettek 96%-a olyan oktatási intézményekbe járt, amelyek teljes középfokú oktatást nyújtottak.
Az 1980-as évek elejére. A meglévő iskolarendszer kreatív potenciálja nagyrészt kimerült. A bürokratizálódás, az egységesítés, a totális ideológiai indoktrináció, az egalitárius (egyenlőséges) oktatás irányába mutató irányvonal az iskolát zárt, az élettől elszakadt intézménnyé változtatta. Egyre inkább figyelmen kívül hagyták az egyes gyerekek érdekeit és a pedagógusok kezdeményezését. A gyermekek és serdülők tömeges tankötelezettségére, a tanulmányi teljesítmény magas százalékára vonatkozó statisztikák egyre fájdalmasabb bajokat rejtettek magukban: az oktatási folyamat tudományos és pedagógiai indokolásának hiányát, a szükséges anyagi, emberi és egyéb források, a hallgatók tömegének ténylegesen alacsony szintű képzése és a hiányzás növekedése.
A Szovjetuniónak nem sikerült felszámolnia az írástudatlanságot. 1959-ben a lakosság 33%-a rendelkezett 1. vagy 2. osztályos végzettséggel, vagy teljesen írástudatlan, 1970-ben - 22%, 1979-ben -11%. Az írástudatlanság és írástudatlanság különösen a vidéki nők körében volt elterjedt (1959-ben 50%).
Sikertelen kísérlet volt a válság leküzdésére iskolareform 1984 A reform által előirányzott tervek az általános és a szakképzés összevonására, az általános oktatási iskola professzionalizálására, valamint a szak- és műszaki képzés rendszerének egységességének erősítésére egy új kapcsolat - a szakközépiskola (SPTU) létrehozásával távoli, és csak súlyosbította az oktatási válságot.
A Szovjetunió összeomlása során az 1980-as évek második felében - az 1990-es évek elején. Az orosz iskolarendszer egyre inkább összeegyeztethetetlenné vált a társadalmi és oktatási igényekkel. A meghirdetett magasztos oktatási célok és az iskolai oktatás és nevelés eredményei között egyre szélesedett a szakadék. Ez a tanulmányi teljesítmény csökkenésében, az oktatás iránti érdeklődés visszaesésében, a tanulók egészségi állapotának romlásában, a gyermekek és serdülők antiszociális viselkedésében nyilvánult meg.
A pedagógiai tudomány fejlődése
Az 1920-as években a hazai pedagógiatudomány érezhető emelkedést tapasztalt. Ennek sok oka volt. Tudósok is dolgoztak - a forradalom előtti kor legjobb pedagógiai hagyományainak hordozói. Fenntartották a kapcsolatot a pedagógiai világ többi részével. Az Oktatási Népbiztosság vezetői pozitívan álltak az újításokhoz, kiemelkedő, eredeti gondolkodású pedagógusokat vonzottak az együttműködésre.
Az Állami Akadémiai Tanács (GUS) 1921-ben létrehozott tudományos és pedagógiai szekciója, amelynek tagja volt P. P. is, a pedagógiai problémák marxista pozícióból történő megoldását hivatott elősegíteni. Blonsky, S.T. Shatsky, A.P. Pinkevics, A.G. Kalasnyikov és más híres tanárok. A tudósok a nevelés és oktatás elméleti és módszertani alátámasztásával foglalkoztak. A historizmus alapelveként az iskola és az élet kapcsolatát, a tanulás és a termelő munkával való összekapcsolását, a tanítás és nevelés egységét, az egyén átfogó és harmonikus fejlődését terjesztik elő.
Ezek és más kérdések álltak az 1920-as években a pedagógiai viták középpontjában. „Az egységes munkaiskola alapelvei” és „Az egyesített munkaiskola szabályzata”, a szovjet kormány további első dokumentumai az iskoláról, deklarált demokratikus megközelítések. A dokumentumokat áthatotta a gyermek személyiségéhez való humánus hozzáállás gondolata. A gyermeket a legmagasabb értéknek nyilvánították. A feladatokat úgy határozták meg, hogy elősegítsék a gyermek akaratának, jellemének, internacionalista érzelmeinek kialakulását, érdekeiből, szükségleteiből, szociális ösztöneiből és késztetéseiből kiindulva. Az iskolának ezeket a szociális ösztönöket a társadalmi mainstreambe kellett volna terelnie, ezáltal új embert nevelve. Kihirdették a nevelés individualizálásának elvét, figyelembe véve a gyermek nemét, életkorát és életkörülményeit. Javasolták, hogy megteremtsék a gyermeki tehetségek kibontakoztatásának előfeltételeit. Azzal érveltek, hogy csak a szocializmus tudja garantálni a legértékesebb társadalmi minőség - a kollektivizmus - kibontakozását, megteremteni a szolidaritás, az önkéntes fegyelem ápolásának feltételeit, valamint az egész világ dolgozó népe javára való munkára való készséget. Egyúttal bejelentették, hogy a polgári társadalom individualizmust és konformizmust teremt, míg a szocializmus minden ember természetes képességeinek kiművelésének és mindenre kiterjedő fejlődésének talaja. A kommunista ideológiát a magas pedagógiai eszmék elérésének biztosítékának nevezték. Hangsúlyozták, hogy minél inkább osztályalapúvá, kommunistává válik az oktatás, annál humánusabb.
Az első szovjet iskoladokumentumok a forradalom előtti orosz pedagógia demokratikus eszméinek megfelelően kimondták, hogy új iskola csak tanárok, szülők és hatóságok közös erőfeszítésével jöhet létre. Elvetették az oktatás központosított irányítását, és az iskolai önkormányzat létrehozását irányozták elő.
A „Nyilatkozat...” és a „Szabályzat az egységes iskoláról” sok pedagógus pozitív visszhangját váltotta ki. De sokan utópiát, sőt hamisságot és képmutatást láttak bennük (S. I. Gessen, I. M. Grevs, V. V. Zenkovszkij, I. A. Iljin, N. I. Jordanszkij, N. O. Losszkij és mások).
Így, V.V. Zenkovszkij(1881 - 1962) rámutatott a magasztos pedagógiai nyilatkozatok, a hivatalos iskolapolitika és a kommunista nevelés lényege közötti ellentmondásokra. Amellett érvelt, hogy a kommunista oktatás kezdetben nem lehet humánus, hiszen osztályonként választja el a gyerekeket. A kommunista oktatás távol áll a humanizmustól, mivel idegen a pacifizmustól, a kölcsönös segítségnyújtástól, az összes élőlény iránti szimpátiától, az aktív idealizmustól, a kis haza és az egész orosz haza iránti szeretettől. Az emberiség iránti szeretetet felváltja az osztályszolgálat, a nemzetit a nemzetközi, a szellemi az anyagiakat. A gyerekeket gyűlölet és kegyetlenség önti el.
A hivatalos pedagógiával szemben álló tudósok nem fogadták el az új ember – a kommunizmusért harcoló – nevelésének feladatát, utópisztikusnak tartották őket. A nevelés fő célját abban látták, hogy a gyermeket a kedvesség és az emberség világa, a lelki önfejlesztés felé tereljék.
A „Nyilatkozat...” és az „Egységes Iskola Szabályzatának...” ellenzői (például Zenkovszkij) a hitoktatás eszméi iránt elkötelezetten elutasították az ateizmus monopóliumát, mivel az szubjektivitáshoz vezethet. és hazugság, korlátozva a szellemi és erkölcsi nevelés lehetőségeit, a gyermek szellemiségtől és igazságtól való elszakadásáig.
A kritikusok közül sokan úgy vélték, hogy a „Nyilatkozatban...” és az „Egységes iskoláról szóló szabályzatban...” megfogalmazott munkásoktatási és -képzési elképzelések alkalmatlanok a stratégiai pedagógiai célok megvalósítására.
A „Nyilatkozatban...” és az „Egységes Iskoláról szóló Szabályzatban...” megfogalmazott munkaügyi iskola koncepciója előírta, hogy a gyerekek a természeti világból és a társadalomból részesülnek oktatásban. A tanulmány tárgya az enciklopédikus tudás komplexuma volt, amelyet a gyermekek életkorának, érdeklődésének és szükségleteinek megfelelően választottak ki. Az iskolásoknak el kellett sajátítaniuk a termelési termékeket, meg kellett ismerkedniük a kulturális elemekkel (munkafolyamatok, eszközök, forradalmi ünnepek stb.) A képzési program az anyagi tárgyak tulajdonságairól, a társadalmi struktúrákról és a modern iparról tartalmazott információkat.
Ennek a megközelítésnek komoly pszichológiai, pedagógiai és szociológiai indokai voltak. Azon alapult, hogy a személyiség teljes kifejlődése a környező világ aktív fejlődésével megy végbe, amikor a gyermek motorikus készségei, érzékszervi készségei, érzelmei, érzései intenzíven érintettek. Tudományosan megalapozottnak tűntek azok az állítások, amelyek szerint a szellemi és fizikai munka jótékony hatással van a találékonyság és a kreativitás fejlesztésére. A bizalom a munka óriási pedagógiai szerepében nyilvánult meg, hiszen fejleszti az agy legfontosabb központjait, feltárja a képességeket és a tehetségeket, formálja a figyelmet, a pontosságot, a találékonyságot. A munkának kellett volna az oktatási programok magja lenni (például a gyerekeknek nem könyvből, hanem az iskola kertjében kellett volna a talajt tanulniuk).
A munkásiskola koncepciója komoly ellenérzéseket váltott ki a hagyományos pedagógusok körében. Nem fogadták el azt a tézist, hogy a munkaerőt helyezik az oktatási folyamat középpontjába, úgy vélték, hogy ebben az esetben a mentális nevelés háttérbe szorul. Például, ŐKET. Graves nem kifogásolta, hogy a fizikai munka fontos helyet foglaljon el az iskolában, de úgy vélte, hogy ennek kisegítő szerepe kell, hogy legyen, hiszen az iskola fő feladata az ismeretek átadása, a koncepciók, elképzelések kialakítása.
Szóval, I.M. Grevs és néhány más tudós a munkaiskola koncepcióját szűken haszonelvűnek és pragmatikusnak tekintette. Véleményük szerint az iskolai nevelés fő célja továbbra is a szellemi fejlesztés, az életre való felkészítés, az igazság megismerésének vágyának ösztönzése, a kreatív képességek kialakítása. Aggodalmakat fejeztek ki amiatt, hogy a diákokat megfosztják az alapos humanitárius oktatástól, ami hibás gondolkodáshoz, a képzelet és az intuíció elszegényedéséhez vezet.
A hivatalos pedagógia és az ellenzék párbeszéde nem jött létre.
Az 1920-as és 1930-as évek számos, nem marxista pozíciót elfoglaló tudósának elképzeléseit nem vették figyelembe a kidolgozás során. elméleti alapok a szovjet iskola tevékenysége. Ez természetesen nagy károkat okozott a hazai oktatás és pedagógia fejlődésében.
Az 1920-as években végig. pedagógiai beszélgetésekre került sor, amelyek során fontos és aktuális kérdések kerültek megvitatásra: filozófia és pedagógia kapcsolata, az osztályszemlélet a nevelésben, a pedagógia tantárgy, a pedagógiai alapfogalmak, az egyén és a csapat a nevelés folyamatában, a nevelés jövője. az iskola, mint speciális intézmény, az oktatás tartalma, tanítási módszerei stb. A megbeszélések során a megvitatott kérdésekről alkotott véleménykülönbségekre derült fény. Szóval, P.P. Blonsky és A.P. Pinkevich kifogásolta a filozófia elsőbbségét a pedagógiai tudomány forrásaként, míg ellenfeleik, például B.B. Komarovszkij ragaszkodott ahhoz, hogy a pedagógia elsősorban filozófiai tudomány. L.S. Vigotszkij azt javasolta, hogy kerüljék a szélsőségeket, amikor megvizsgálják az interakció kérdését a biológiai és szociális személyiség fejlődésében.
Hogy mennyire széles volt a vélemények köre, azt a pedagógiai megbeszélések aktív résztvevőinek nézetei alapján lehet megítélni V.N. Shulgin és A.K. Gasteva.
A pedagógiai kreativitásban Viktor Nyikolajevics Shulgin(1894-1965), mintegy tükörben, az 1920-as évek tanárainak jelentős részének romantikus-radikalista érzelmeit tükrözte. Szerző az iskolák elsorvadásának elméletei,úgy vélte, hogy a pedagógiának nemcsak az egyénre gyakorolt szervezett hatást kell vizsgálnia, hanem minden mást is. Shulgin elméletének racionális eleme az elem és a szervezet kapcsolatának tanulmányozásának szükségessége az oktatásban, a társadalom számára nyitott iskola létrehozására irányuló javaslatban rejlett. Általában azonban Shulgin a pedagógiának azt az utópisztikus funkcióját jelölte meg, hogy a teljes társadalmi környezetet nevelési céllal szervezze meg. Indokolatlanul utasította el az iskolát, mint szociális nevelési központot, helyette zárt speciális intézményeket kínált fel.
Az elvont romantikus-pedagógiai tanok ellentéte az eszmék voltak Alekszej Kapitonovics Gasztev(1882-1941). Az 1920-as évek elején fogalmazták meg. és az 1930-as évek végéig élénken vitatták őket. Gastev fejleszteni kezdett iparpedagógia. Ennek a pedagógiának a szakmai képzésre, az ideológiai neveléssel szembehelyezkedő társadalom- és munkapedagógiai technológia meghatározására kellett volna irányulnia ("A kulturális nevelést operatívabbá, létfontosságúbbá kell tenni, nem pedig olyan ideologikus és stilizált munkával, mint ahogyan azt a modern iskolák”). Gastev az oktatás célját elsősorban a legújabb technológiához alkalmazkodni képes „gépgeneráció” felkészítésében látta, amelyet a „találmány démona” fertőz meg.
Az 1920-as évek elején. Sok tudós, aki a nemzeti pedagógiai tudomány krémje volt, kénytelen volt elhagyni Oroszországot: V.V. Zenkovszkij, S.I. Gessen, N.A. Berdyaev, I.A. Iljin, S.L. Frank, I.O. Lossky et al.
Az orosz pedagógiai gondolkodás fejlődésének erőteljes forrása a külföldi országokban jelent meg. Az 1920-as években Szinte minden évben tartottak emigráns kongresszusokat, amelyek a nevelés és oktatás kérdéseivel foglalkoztak. Az 1920-1930-as években. Különféle emigráns pedagógiai folyóiratok jelentek meg Prágában, Berlinben, Rigában, Harbinban és San Franciscóban. Egy ideig orosz tudományos és pedagógiai központok (osztályok, pedagógiai társaságok stb.) működtek külföldön.
Az orosz emigráns pedagógiai gondolkodás elutasította a hivatalos szovjet pedagógia radikalizmusát, és az orosz és a világtudomány tapasztalataira igyekezett támaszkodni. Az orosz külhoni elméleti pedagógiában különösen egyértelműen két irány mutatkozott meg: a filozófiai-humanisztikus (a XIX. századi nyugati és hazai klasszikus pedagógia hagyományait folytatva) és a vallási-keresztény irányzat. Az első irány képviselői közül kiemelkedett S.I. Hesse. Az orosz valláspedagógia eszméinek fényes képviselője volt V.V. Zenkovszkij.
A fő műben Szergej Iosifovich Gessen(1887-1950) „A pedagógia alapjai” (1923) a filozófia vezető szerepét hangsúlyozta a pedagógiatudomány forrásaként („a pedagógia nagyobb mértékben tükrözi a filozófiai gondolkodás fejlődését”). Hessen az oktatást mindenekelőtt kulturális funkciónak ismerte fel: „Minden oktatás feladata, hogy az embert megismertesse a tudomány, a művészet, az erkölcs, a jog, a közgazdaságtan kulturális értékeivel, és a természetes személyt a tudomány, a művészet, a közgazdaságtan kulturális értékeivel megismertesse. kulturális." A neokantianizmus nyomán a pedagógiát a normatív tudományok közé sorolta, vagyis annak ismerete, hogy milyennek kell lennie az oktatásnak, képzésnek.
Vaszilij Vasziljevics Zenkovszkij(1881-1962) az ortodox pedagógia ideológusává válva különösen a pszichológiai kutatásokkal foglalkozott. Ragaszkodott ahhoz, hogy az emberi tudat a racionális és az irracionális egysége. A nevelésnek össze kell hangolnia az emberi lélekben az „individualizmus igazságát” és az „univerzalizmus igazságát”.
Tragikus példa a hazai pedagógia vívmányainak hivatalos hatóságok általi tagadására - a sors gyermektanulmány. Ennek a tudománynak az első lépései Szovjet Oroszország korábbi tanulmányok folytatása volt. A pedológia különféle humán tudományokból, elsősorban a pszichológiából merítette érveit. Ezzel kapcsolatban külön kiemelendők a munkák L.S. Vigotszkij(1896-1934).
Az 1920-as években a talajtudósok különféle módszertani megközelítéseket dolgoztak ki. Így, A.F. Lazursky a személyiségek tipológiáját javasolta, amely alapján a diák és a tanár interakciójának pedagógiai alapelveit a humanizmus, a személyiség felismerése a gyermekben elveire támasztották.
I. A. Aryamov, A. A. Dernova-Ermolenko, Yu. F. Frolovés más tudósok a gyermeket egyfajta gépnek tekintették, amely a külső környezetre reflektál.
Biogenetikai és szociogenetikai fogalmakat fogalmaztak meg. Igen, biogenetikus P.P. Blonsky azzal érvelt, hogy a gyermek az ontogenezisében tömören megismétli az emberiség biológiai és társadalmi evolúciójának főbb szakaszait, amelyeket figyelembe kell venni a nevelés során. Szociogenetikusok A.B. Zalkind, S.S. Molozhavyi, A.S. Zaluzsnij, ellenkezőleg, a külső tényezők szerepét hangsúlyozták a gyermeknevelésben.
A talajtan fejlődése durván megszakadt. Felbontás "A talajtani perverziókról a Narkompros rendszerben"(1936) a pedológusok vereségének kezdetét jelentette. Lényegében a tudományra mértek csapást, melynek zászlaja a gyerekek sajátosságainak, érdeklődésének, képességeinek tisztelete volt.
Az ellenvélemény felszámolásának politikája oda vezetett, hogy az 1930-as évek közepére. az 1920-as évek pedagógiai elképzelései. általában károsnak és kivetítőnek nyilvánították. Ezzel párhuzamosan leomlott a „vasfüggöny”, ami gyakorlatilag elvágta a hazai pedagógiát a pedagógiai világ többi részétől.
A hivatalos sztálinista pedagógia kutatásának vezető iránya a marxista-leninista doktrína és a kommunista párt politikájának oktatási és képzési nyelvre fordítása volt. A sztálinista pedagógia fő elvei a kommunista pártizmus és a vezérkultusz voltak. A marxista-leninista tanítást hirdették a pedagógia egyetlen helyes módszertanának. A pedagógiai megközelítések és koncepciók pluralizmusát elnyomták.
Természetesen nem beszélhetünk a 30-as évek pedagógiatudományának abszolút bénulásáról. A totalitárius rezsim kedvezőtlen körülményei ellenére tovább fejlődött. Az 1920-1930-as évek hazai pedagógiája. soha nem vált monolittá. A hivatalosak mellett más oktatási és képzési elképzelések is kialakultak. Élénk példák közé tartozik P.P. munkája. Blonsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, aki nagy szerepet játszott a pedagógiai tudomány fejlődésében.
Pavel Petrovics Blonszkij(1884-1941) érezhető hatást gyakorolt a hazai pedagógiatudomány kialakulására, különösen a szovjet hatalom első évtizedében. „Munkásiskola” (1919) című monográfiáját az 1920-as években az új iskola létrehozásának legfontosabb elméleti vezérfonalának tartották.
P.P. Blonsky több mint 200 pedagógiai, pszichológiai, talajtani és filozófiai mű szerzője. A forradalom előtti években munkái a óvodai nevelés, nemzetnevelés, pedagógiatörténet, pszichológia. Az 1920-as években A tudós nem korlátozódott elméleti munkák létrehozására, és aktívan részt vett új iskolai programok kidolgozásában. Megszervezte a Szociális Nevelési Akadémiát (felsõfokú pedagógiai intézmény), és kísérleti munkát végzett az iskolában. Az 1920-as évek közepe óta. Blonsky elméleti érdeklődése a talajtan problémáira összpontosult. Az RKP Központi Bizottságának (b) „A talajtani perverziókról...” határozata (1936) után megkezdődött Blonsky politikai üldözése, neve hosszú időre a feledés homályába merült.
P.P. Blonsky arra törekedett, hogy a pedagógiát szigorúan normatív tudománnyá változtassa, távol a hétköznapi érveléstől és receptektől. Úgy vélte, hogy a pedagógia mint tudomány filozófiai igazolást, a biológia, a genetika, a fiziológia, a szociológia és más humán tudományok eredményeire való támaszkodást igényel. Tanulmányoznia kell az ok-okozati összefüggéseket az oktatásban és képzésben (például milyen büntetések vannak és miért léteznek). A tudományos pedagógia legfontosabb eszköze és a megbízható pedagógiai ismeretek garanciája a gyermekről és gyermekkorról szóló objektív statisztikai információ, amelyet különféle tesztek segítségével nyernek. Blonsky ugyanakkor óva intett a diagnosztikai módszerek reprezentativitásának hiányától.
Blonsky arra törekedett, hogy a gyermeket a pedagógiai folyamat középpontjába állítsa szigorúan tudományos formákká, az örök humanista gondolatot, lehetővé téve az átmenetet a jóindulattól az igazán humánus nevelés felé. Az egyén iránti őszinte szeretet és tisztelet a gyermek nemének, életkorának, személyes és jellemző tulajdonságainak mély ismerete és figyelembevétele a nevelés során. Így a hallgatók tipológiájának megvitatása során Blonsky a pedagógiai munka elvégzését javasolta a gyermek fizikai és mentális fejlődésének erős és gyenge típusai szerint. Például egy gyenge típusú gyerek ne versenyezzen egy erős típusú gyerekkel, neki további osztályokra van szüksége ("a gyengén teljesítő gyerekeket fejleszteni kell").
Blonsky szerint sikeres oktatást és képzést lehet elérni, ha ismerjük a társadalmi környezet normáit és értékeit, különösen az iskolai osztály normáit és értékeit. Az iskolai osztályterem egy komplex rendszer, amely a közvélemény, a hangulat, a vezetők és a csoporttagok domináns attitűdjei révén lát el integratív funkciókat.
Alapján munkaügyi iskola koncepciója P.P. Blonsky abból indult ki, hogy a tanulóknak nem az egyes tudományos tudományágakon keresztül kell ismereteket szerezniük, hanem a munka és az emberek kapcsolatai, valamint a környező természeti világ révén. Az oktatást a gyermek fejlődésének különböző fázisaihoz kell igazítani (genetikai módszer).
Blonsky különös figyelmet fordított a gyermekek intelligencia fejlesztésének problémájára az oktatási folyamatban. A kérdés-felelet rendszert és a vizsgákat archaikusnak tartotta. Blonsky tanácsosnak tartotta a gyermek tornáztatását különféle nevelési és erkölcsi problémák megoldásával (baráti, felnőtt, szülő segítése).
Stanislav Teofilovich Shatsky(1878-1934) - a 20. század orosz pedagógiájának meghatározó alakja. Teoretikus és gyakorló, közreműködött a társadalmi nevelés gondolatainak kidolgozásában, kísérleti oktatási intézmények létrehozásában: „Settlement” (A.U. Zelenkóval együtt), „Vidám élet” és az Első Kísérleti Állomás. Ezekben az intézményekben tesztelték a diákönkormányzat, az oktatás mint a gyermekek élettevékenységének megszervezése, az iskolások közösségében való vezetés stb. elképzeléseit. S.T. Shatskyt mélyen érdekelte a gyermeknek az emberi civilizáció kulturális vívmányainak szférájába való belépésének problémája. Tudományos nézeteinek kialakulását befolyásolták a hazai és külföldi pedagógia képviselőinek, különösen L.N. Tolsztoj, A.F. Fortunatova, D. Dewey.
S. T. Shatsky volt az egyik szervezője az Összoroszországi Pedagógusszövetség 1917-1918-as sztrájkjának, amely ellenezte a bolsevikok hatalomátvételét. Ezt követően Shatsky, aki a gyermekek és a társadalom javára törekedett, együttműködött az Oktatási Népbiztossággal.
Shatsky a pedagógiai tudomány fejlődésének forrását a szervezett oktatási folyamat és az e folyamaton kívül eső körülmények (az utca, a család hatása stb.) elemzésében látta. Úgy vélte, hogy a gyermek fejlődését nem a genetikai hajlamok befolyásolják főként, hanem a társadalmi-gazdasági környezet („nem önmagában kell tekinteni a gyermekre..., hanem úgy kell tekinteni rá, mint azoknak a hatásoknak a hordozójára, amelyek származónak találta benne környezet Ez a megközelítés éles ellentétben állt a talajtan biológiájával. Ugyanakkor Shatsky egyetértett abban, hogy a pedagógiában a kísérleti és kísérleti kutatások nélkül való próbálkozások kudarcra vannak ítélve. Kétségeit fejezte ki a talajtan mint a pedagógia új ágaként való létrehozásának legitimitásával kapcsolatban. Ugyanakkor Shatsky elutasította a primitív gyerekszociologizáló megközelítést, őrültségnek tartotta a gyermek természetét „megtörni” és új embert „kovácsolni” a csodálatos holnap nevében.
Shatsky fontos képzési és oktatási célokat fogalmazott meg: a társadalmi rendeknek való megfelelést és az egyén egyéni jellemzőinek egyidejű figyelembevételét; a gyermekekben az erőfeszítések egyesítésére irányuló képesség fejlesztése egy közös cél elérése érdekében (például önkormányzati úton); olyan tanár képzése, amely képes tanítani, ösztönözni a gyermekre gyakorolt társadalmilag jótékony hatást, és elsajátítani a gyermekek tanulmányozásának módszereit; figyelembe véve a gyermek makro- és mikroszociális környezetét.
Shatsky hangsúlyozta, hogy az iskola számára fenntartja a főszerepet a gyermekekkel végzett nevelési munkában, hogy az oktatási intézménynek szorosan kapcsolódnia kell az élethez, a környezet nevelési hatásának központja és koordinátora kell legyen. Shatsky a kreativitást és a függetlenséget nevezte a gyermek nevelési és tanulási folyamatában való tevékenységének fő tényezőinek. A nevelés fő célja nem az ismeretek megszerzése, hanem a gondolkodás fejlesztése, az elme nevelése. A termelőmunka oktatásban elfoglalt helyének kérdését szem előtt tartva Shatsky hangsúlyozta, hogy nem lehet arra törekedni, hogy ez a munkaerő az oktatás költségeit pótolja.
Kiváló házitanár Anton Szemenovics Makarenko(1888-1939) kreatívan gondolta újra a klasszikus pedagógiai örökséget, aktívan részt vett az 1920-1930-as évek pedagógiai kutatásaiban, számos új oktatási problémát azonosítva és kidolgozva. Makarenko tudományos érdeklődési köre kiterjedt a pedagógiai módszertani, neveléselméleti és oktatásszervezési kérdésekre. Sikerült a legrészletesebben bemutatnia az oktatási folyamat módszertanával kapcsolatos nézeteit.
A pedagógiatudományban A.S. Makarenko zseniális gyakorlóként érkezett: 1917-1919-ben. egy krjukovi iskola vezetője volt; 1920-ban átvette a Poltava melletti gyermektelep (a későbbi Gorkij-telep) vezetését; 1928-1935-ben a harkovi Dzerzsinszkij gyermekközségben dolgozott. Az 1930-as évek második felétől. Makarenkot ténylegesen eltávolították a tanítási gyakorlatból, és benn utóbbi évek Egész életében tudományos és írói munkával foglalkozott. Tollából származtak már klasszikussá vált pedagógiai művek: „Pedagógiai vers”, „Zászlók a tornyokon”, „Könyv a szülőknek” stb.
MINT. Makarenko harmonikus pedagógiai rendszert dolgozott ki, melynek módszertani alapja az pedagógiai logika, a pedagógiát „elsősorban gyakorlatilag célszerű tudományként” értelmezve. Ez a megközelítés azt jelenti, hogy az oktatás céljai, eszközei és eredményei között természetes összefüggést kell azonosítani. Makarenko elméletének kulcspontja a tézis párhuzamos cselekvés, vagyis a társadalom, a kollektív és az egyén oktatásának és életének szerves egysége. A párhuzamos cselekvéssel a „tanuló szabadsága és jóléte” biztosított, aki alkotóként, nem pedig pedagógiai hatás tárgyaként lép fel.
Az oktatási rendszer módszertanának kvintesszenciája Makarenko szerint az ötlet oktatási csapat. Ennek az elképzelésnek a lényege, hogy a tanárokból és a diákokból egységes munkaerőt kell kialakítani, amelynek élettevékenysége táptalajként szolgál a személyiség és az egyéniség fejlődéséhez.
Makarenko kreativitása összeütközésbe került az embertelen sztálinista pedagógiával, amely egy gigantikus társadalmi gépezetbe beleoltotta az emberi fogaskerék nevelésének gondolatát. Makarenko a társadalom független és aktív tagjának nevelésének gondolatát vallotta.
A hivatalos pedagógia utálatos, totalitárius, ideologizált formában létezett az 1950-es évek második feléig. Nem ismerte fel például a teszteket a pedagógiai kutatás állítólagos polgári módszereként; Elnyomták az új lényeges fogalmak pedagógiába való bevezetésére irányuló kísérleteket (különösen a „fejlődés”, „egyetemes emberi értékek”). A pedagógiai tudomány az állam és a kommunista párt szigorú ellenőrzése alatt állt. Az 1943-ban létrehozott RSFSR Pedagógiai Tudományok Akadémiája (1967-től a Szovjetunió Pedagógiai Tudományok Akadémiája) ugyanezen irányítás alatt működött. Ezt a testületet nyilvánították a közoktatás fejlesztésének, a pedagógiai ismeretek népszerűsítésének, az általános és gyógypedagógia kérdéskörének fejlesztésének, a pedagógiatörténetnek, az iskolahigiéniának, a pszichológiának, a középiskolai alapismeretek oktatási módszereinek és a pedagógiai tudományoknak a fő központjává. oktatási intézmények, valamint a tudományos oktatók képzése.
Az 1960-1980-as években. A pedagógiai tudományra nehezedő pártideológiai nyomás fokozatosan gyengült, de ennek ellenére továbbra is befolyásolta a tudományos és pedagógiai elképzeléseket. A hazai tudósok P.R. Atutov, Yu.K. Babansky, V.P. Bespalko, V.E. Gmurman, P.N. Gruzdev, M.A. Danilov, N.K. Goncsarov, L.V. Zankov, B.P. Esipov, F.F. Koroljev, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, E.I. Monoszon, I.T. Ogorodnyikov, P.I. Sztavszkij, V.V. Sukhomlinsky, M.N. Skatkin, T.I. Shamova, B.S. Shubinsky, G.I. Shchukina, D.E. Epstein és mások) módszertani problémákat dolgoztak ki (az oktatás mint társadalmi jelenség; az oktatás célja, társadalmi funkciói; biológiai és társadalmi az oktatásban), az általános műveltség tartalmát, a tanuláselméletet, a politechnikai oktatást és a munkásoktatást, az egyén átfogó fejlesztését, stb. Fontos és gyümölcsöző gondolatok: a pedagógiai jelenségek rendszerszerkezeti megközelítése; a pedagógia kölcsönhatása más tudományokkal; az oktatás és képzés egysége; a fejlődés biológiai és társadalmi tényezőinek egysége a társadalmi tényező vezető fontosságával és az iskola társadalmi funkcióival; a csapat és az egyén kapcsolata az oktatásban; az oktatási folyamat integritása és céltudatossága; a tanulást az iskolások fejlődésének meghatározó feltételévé tenni; a tudáselmélet és a tanuláselmélet kapcsolata; a tanulási elvek kölcsönös függése; a képzés optimalizálása; a képzés és a pályaválasztási tanácsadás differenciálása; az óra helye az oktatási folyamatban; a tanuló kognitív függetlensége stb.
Érezhető hangerőnövekedés tudományos tudás a pedagógia legkevésbé ideológiai ágában – a didaktikában – fordult elő. Az oktatási folyamat tanulmányozásának holisztikus megközelítése elismerést nyert. A pszichológiai kutatások eredményeit szélesebb körben felhasználták a tanulás és nevelés kérdéseiről való gondolkodásban. A fő didaktikai kategóriák tényleges pedagógiai értelmezése elmélyült.
Az orosz tudósok eredeti oktatási koncepciókat dolgoztak ki. Ezek egyike az általános középfokú oktatás fogalma (V. V. Kraevszkij, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin).
E felfogás szerint az oktatás globális célja, hogy a fiatalabb generáció elsajátítsa a társadalmi tapasztalatok alapjait. A társadalmi tapasztalat fogalma a következőket foglalja magában: 1) a természetről, a társadalomról, a technológiáról, az emberekről, a tevékenységi módszerekről szóló ismeretek; 2) tapasztalat az ismert tevékenységi módszerek alkalmazásában (készségek és képességek fejlesztése); 3) kreatív tevékenység tapasztalata; 4) a világhoz és a tevékenységhez való érzelmi és értékalapú hozzáállás megtapasztalása.
Az oktatás tartalmában a legfontosabb a társadalmi rend, amelyet le kell fordítani a pedagógia nyelvére. Ehhez először egy általános elméleti elképzelést kell felépíteni az oktatás tartalmáról, majd az oktatási tárgy szintjéről, végül pedig az oktatási anyag szintjéről. Így az oktatás tartalma valóban csak a tanulási folyamatban létezik. Ez a folyamat az információ tudatos észlelését és memorizálását igényli. Javasoljuk, hogy a tanár és a tanulók egymással összefüggő tevékenységeit tanítási módszerek segítségével valósítsák meg. Az egységes oktatási folyamatnak megvan a maga logikája: a tanulóknak minden bizonnyal az ismeretek és készségek asszimilációjának két szintjén kell keresztülmenniük - a tudatos észlelés és memorizálás, alkalmazás. A valós oktatási folyamatban ezek a szintek változóan váltakoznak.
Gyümölcsöző ötletek születtek az oktatással kapcsolatban is. Így, V.E. Gmurman azt javasolta, hogy hajlamról beszéljünk, és nem az egyén előre meghatározottságáról, mint oktatási alanyról. Véleménye szerint az ember természeténél fogva rendelkezik bizonyos típusú reflexiókkal, amelyek megkönnyítik vagy megnehezítik az oktatást, mint szocializációs folyamatot. V.E. Gmurman ragaszkodott ahhoz, hogy a társadalmi nevelés kiemelkedő fontosságú. Az oktatást a kollektívától az egyén felé irányuló folyamatnak tekintette.
A tudós úgy vélte, a lényeges szociologizáló gondolatokat még nem sikerült „pedagógiai nyelvre” lefordítani. Ennek ellenére számos nevelési elvet levezetett: 1) más típusú tevékenységeken keresztül történő nevelés (a „tiszta” oktatás megtagadása); 2) önváltozás és önképzés a tevékenység folyamatában; 3) a személyiség egyenetlen fejlődése speciálisan szervezett oktatási erőfeszítések hiányában.
Kérdések és feladatok
1. Melyek a fő ellentmondások a szovjet időszak nemzeti iskolájának és pedagógiájának fejlődésében?
2. Ismertesse a szovjet iskola fejlődését az 1920-as és 1930-as években! Milyen különbségek mutatkoztak az iskola tevékenységében ebben a két szakaszban?
3. Meséljen a Szovjetunió iskolapolitikájának problémáiról és prioritásairól az 1940-1980-as években.
4. Milyen alapon beszélhetünk a szovjet iskola válságáról az 1980-1990-es évek fordulóján?
5. Meséljen a szovjet hivatalos pedagógia és számos hazai tudós nézeteinek szembeállításáról! Mit tud a külföldi orosz pedagógiáról?
6. Lehet-e úgy beszélni az 1920-as évekről, mint a hazai pedagógia felemelkedésének időszakáról? Mit tud a pedagógiai vitákról és a talajtan fejlődéséről ebben az időszakban?
8. Elemezze P.P. főbb pedagógiai gondolatait. Blonsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko.
9. Nevezze meg a tudományos pedagógiai kutatás fő irányait a Szovjetunióban az 50-80-as években! Mondjon példákat az ilyen vizsgálatok eredményeire!
Irodalom
Blonsky P.P. Kedvenc ped. és pszichológiai Op.: 2 kötetben - M., 1979.
Vendrovskaya R.B. Esszék a szovjet didaktika történetéről. - M., 1982.
A kísérleti oktatási intézmények tevékenységének kérdései a Szovjetunióban, Nyugat-Európában és az USA-ban.: Szo. tudományos művek - M., 1980.
Gessen S.I. A pedagógia alapjai. Bevezetés az alkalmazott filozófiába. - M., 1995.
Zenkovszkij V.V. A nevelés problémái a keresztény antropológia tükrében. - M., 1993.
A pedagógia története. - M., 1998. - II. rész. - Ch. 8.
Koroljev F.F., Korneychik T.D., Ravkin Z.I. Esszék a szovjet Skoda és a pedagógia történetéről. 1921-1931. - M., 1961.
Krupskaya N.K. Pedagógiai munka: 11 kötetben - M., 1957-1963.
Lenin V.I. A nevelésről és oktatásról // Gyűjtemény. Op. - M., 1978. - T. 12.
Lossky N.O. Kedvencek. - M., 1991.
Lunacharsky A.V. A nevelésről és az oktatásról. - M., 1976.
Makarenko A.S. Ped. Op.: 8 kötetben - M., 1983-1985.
Közoktatás a Szovjetunióban. Középiskola: Dokumentumgyűjtemény. 1917-1973. - M., 1974.
Esszék a Szovjetunió pedagógiatudományának történetéről (1917-1980). - M., 1986.
Esszék a Szovjetunió népeinek iskolatörténetéről és pedagógiai gondolkodásáról. 1917-1941. - M., 1980.
Esszék a Szovjetunió népeinek iskolatörténetéről és pedagógiai gondolkodásáról. 1941-1961.- M., 1988.
Az orosz diaszpóra pedagógiai öröksége. 20-as évek. - M., 1993.
Kísérleti oktatási intézmények fejlesztése a Szovjetunióban és külföldön: Szo. tudományos művek - M., 1977.
A szovjet iskola és pedagógia kialakulása és fejlődése (1917-1937): Szo. tudományos művek – M., 1978.
Fradkin F.A., Plokhova M.G., Osovsky E.G. Előadások a nemzetpedagógia történetéről. - M., 1995.
Fradkin F.A. Pedológia: mítoszok és valóság. - M., 1991.
Frolov A. A. MINT. Makarenko: a pedagógiai rendszer alapjai. – Gorkij, 1990.
Olvasó. Orosz pedagógia külföldön. - M., 1996.
Shatsky S.T. Ped. Op.: 4 kötetben - M., 1962-1964.
Iskola és pedagógia Oroszországban a Nagy Honvédő Háború után. Középiskolák fejlesztése a 40-es évek végén - 50-es évek. Középiskolai tanulók ipari képzésének, munkaügyi oktatásának és pályaorientációjának megszervezése az 50-es évek végén - 60-as években. Az egyetemes középfokú oktatásra való áttérés a 60-as évek második felében - a 70-es évek elején.
A pedagógiai tudomány fejlődése. A Pedagógiatudományi Akadémia tevékenységi körének bővítése. A hatvanas évek eleje óta fokozott figyelem az iskolai oktatás és képzés elméleti problémáinak fejlesztésére. A tanulás és a fejlődés kapcsolatának, a tanulási folyamatok lényegének, az óra szerkezetének javításának módjainak, a tanítási módszerek intenzívebbé tételének, a reproduktív és kreatív kognitív tevékenység kapcsolatának vizsgálata. A programozott tanulás problémája. A problémaalapú tanulás elmélete és gyakorlata. A politechnikai és szakképzés problémái. Az aktív munka folytatása a korrekciós pedagógia területén (I. A. Sokolyansky, A. I. Meshcheryakov, A. I. Dyachkov stb.).
A.P. Pinkevich - a 30-as évek első felének legkiemelkedőbb tanára. Az egyik első szovjet teoretikus. A Kazany Egyetemen végzett, képes biológus. Az egyetem után tanít és irodalmi tevékenységet folytat (Gorkij asszisztense). A 20-as évek első felében. előbb az Uráli Egyetemet, majd a Petrográdi Pedagógiai Intézetet vezeti, 1924-től pedig a 2. Moszkvai Állami Egyetem rektora. 1926-tól egyidejűleg a Tudományos Pedagógiai Intézet igazgatója, 1930-tól pedig a Moszkvai Állami Pedagógiai Intézet pedagógiai tanszékének vezetője. 1924-1925-ben kiadta a Pedagógiát 2 részben, az egyik első szovjet tankönyvet. Műveit P. P. Blonsky bírálta; V. N. Shulgin M. V. Boguslavsky szerint „megsemmisítési háborút” folytatott Pinkevics ellen, és marxizmusellenességgel vádolta. Később letartóztatták más tudósokkal és tanárokkal együtt terrorista csoport létrehozásának vádjával. Lövés. . P. Blonsky kiváló tanár és pszichológus, „szovjet Pestalozzi”. Ő volt a legnagyobb hatással a forradalom utáni orosz pedagógiára, hagyatékát még nem tanulmányozták teljesen. Követelményeket támasztott a pedagógiával mint egzakt tudományral szemben, amelynek mintákat kell kialakítania a nevelés tényei között, különféle okok függvényében tanulmányozva azokat („Az oktatást nem az egyén akarata hozza létre... hanem bizonyos gazdasági és politikai tényezők függvénye. körülmények...)” A pedológia egyik fő fejlesztője olyan tudományként fogta fel, amely „az ember gyermekkori fejlődését vizsgálja”, míg a pedagógia „a fejlődésnek kedvező tényezőket vizsgálja”. Óriási befolyást tulajdonított a pedagógiai kutatás objektív módszereinek, elsősorban a statisztikai tesztelésnek, bár mindig megjegyezte, hogy a diagnosztikából nem szabad kultuszt csinálni. Gondosan kidolgozta a kutatási eljárást. A pedagógiai folyamat középpontja Blonsky szerint a gyermek; mindennek a gyermek „megnyitására és gazdagítására” kell irányulnia („Ne az iskolát szeressük, hanem az iskolába járó gyerekeket”). A szeretet a tanuló sajátosságainak (nem, életkor, stb.) ismeretében és ezen ismeretek alapján munkát építő képességben nyilvánul meg. A sikeres munkát az empátia (modern szóhasználattal empátia) határozza meg. Blonsky az elsők között hívta fel a figyelmet az informális kapcsolatok szerepére a személyiségformálásban (a társadalmi környezet normái és értékei, vezetés, menedzsment). Kidolgozta a hallgatók tipológiáját az „erős - gyenge” alapján. Ez a testi, szellemi, pszichológiai fejlődésben nyilvánul meg. A gyenge típus (szellemi fejlettség) külön figyelmet érdemel, egy ilyen típusú gyerek csak a fikcióban (álomban) lesz győztes. Az „álmok” lelassítják a fejlődést; Blonsky módszereket dolgozott ki az ilyen gyerekekkel való munkavégzésre. Blonsky szerint tehát az oktatás céljai a gyermek típusától függenek. A Blonsky által megalkotott munkaiskola koncepciójában a tanulóknak holisztikusan kell tanulmányozniuk a világot, mint életművet, emberek, jelenségek és tárgyak közötti kapcsolatokat. Az oktatási folyamat intenzívebbé tétele érdekében Blonsky egy genetikai módszert javasolt, amely a gyermek fejlődési szakaszainak megfelelő tanulást tartalmazott, szakaszokban szervezve - ez az egyetlen módja a természetben rejlő fejlesztésnek. Fokozatosan bővíteni kell a „tapasztalat határait” (mikroról makrora). A gondolkodás aktiválásával a tanár kreatívvá teszi a diák munkáját, ezért (Shatskyhoz hasonlóan) Blonsky elítélte a tanulást, amikor a tanár megkérdezi, mit tanult, a diák válaszol. Ahhoz, hogy a tanulást közelebb vigye „magához az élethez”, Blonsky azt javasolta, hogy tanulmányozzák az eszközöket a gyakorlatban és gyakorolják a társadalmi helyzetek megoldását (bevette őket a valós oktatási folyamatba). Az 1936-os rendelet után – A Nar-kompros rendszer talajtani perverzióiról. Blonskyt üldözik, publikációit leállítják, és megtiltják, hogy beszéljen. Mindkét fiát letartóztatják. Elfeledve és egyedül halt meg a helyi kórházban. 20 évre betiltották nevét és műveit. 44
A pedagógiai gondolkodás fejlődését a kivándorlás körülményei között egyrészt az orosz tudósok kiküszöbölhetetlen igénye táplálta, hogy megértsék a személyiség, az oktatás és a kultúra kialakulásának és fejlődésének filozófiai, pszichológiai, kulturális, vallási problémáit; másrészt a szociális és pedagógiai védelemre, nevelésre szoruló gyermek- és ifjúsági elvándorlás jelenléte. Az orosz értelmiséget egyesítette az aggodalom és aggodalom az oroszországi fiatal generáció sorsáért. Ez lett I.A szavaival élve. Bunin, "az orosz emigráció küldetése".
Beszélhetünk az orosz külföld kialakult tudományos és pedagógiai teréről, amely megteremtette a szellemi vonzás egységes terét, és lehetővé tette az iskolaügy elméletének és gyakorlatának fejlődését.
Ennek a térnek mindenekelőtt az orosz emigráció szociálpedagógiai mozgalma volt az alapja, amely bevonta az értelmiséget az alkotás folyamatába. A pedagógus emigráció két központja szervezte: a Külföldi Közép- és Alsó-Orosz Iskolák Ügyek Pedagógiai Iroda, amelynek vezetője V. V. Zenkovszkij és a Külföldi Orosz Tanári Szervezetek Szövetsége (URUOZ), amelynek elnökévé A.V.-t választották. Zhekulina. Nemcsak szervezési és pedagógiai feladatokat láttak el, hanem hozzájárultak a tudományos élet fellendítéséhez az oktatás területén, nagy tekintélynek örvendve a pedagógus emigráció köreiben.
Az emigrációban a pedagógiai gondolkodás koncentrátuma és aktivizálója az 1923-ban, 1925-ben és 1926-ban általánosan elterjedt, mind az óvodai nevelés (1927), az iskolán kívüli nevelés (1928), az oktatás problémáival foglalkozó, mind emigráns pedagógiai kongresszusok voltak. iskolai ifjúság (1929) számos vallás-erkölcsi neveléssel és neveléssel foglalkozó értekezlet, amely a legkiválóbb pedagógiai erőket gyűjtötte össze a sürgető problémák megvitatására. A kongresszusokat és találkozókat egyes országokban vagy országcsoportokban tartották. A kongresszusaikat megtartó orosz akadémiai csoportokon keresztül tiszteletreméltó tudósok vettek részt az ifjúsági nevelés problémáinak megértésében.
ZENKOVSZKIJ Vaszilij Vasziljevics
Maga Zenkovszkij filozófiai rendszere három részből áll: ismeretelméletből, metafizikából és az ember tanából (antropológia). Az ismeretelmélet területén Zenkovszkij a nézőpont mellett áll, amelyet „a tudás krisztocentrikus felfogásának” nevez. Koncepcióit építve Zenkovszkij azt az utat követi, hogy bírálja az ellentétes és közel álló nézeteket, leleplezi az elsőt és tisztázza a másodikat, majd a probléma saját megértését adja, ami után ismét az így kapott probléma pozitív megoldását igazolja. a keresztény tanítás segítsége. Így az ismeretelméletben, S. N. Trubetskoy „az emberi tudás egyezségi természetéről” és a német transzcendentális idealizmusról szóló tanításainak egyoldalúságán túljutva Zenkovszkij eljut az „egyházi értelem” fogalmához, amely szerint a tudás metafizikai alátámasztása. az egyház fogalmában kell keresni. „A tudásnak ez az értelmezése határozottan elutasítja az értelem „autonómiájának” elvét, amely minden elv felülvizsgálatát igényli. modern tudomány”(Az orosz filozófia története, 2. kötet, 2. rész. L., 1991. 252. o.). A metafizikában Zenkovszkij, feladva Vl. konstrukcióit. S. Szolovjov a neoplatonizmus minden formájának „elutasításához” jut. Ontológiája mindenekelőtt a lét teremtményszerűségének doktrínája, a szofiológia eredeti változata (bár számos pontban Zenkovszkij S. N. Bulgakovot követi); kidolgozta a kozmizmus és a világlélek tanának saját változatát is. Az emberről szóló tanában Zenkovszkij általánosan megfogalmazza azokat a pszichológiai és pedagógiai elképzeléseket, amelyeket élete során kidolgozott. „Az ember útja – hiszi – a földön a „kereszt” jele alatt áll (az Úr tanítása szerint minden embernek megvan a „saját” keresztje, amely biztosítja minden ember összehasonlíthatatlanságát és eredetiségét. ), vagyis azt a belső törvényt, amellyel az emberben elveszett (bár alapvetően nem rombolt) integritás helyreállítható. Ez magyarázza erkölcsi életének központi jelentőségét; a „lelki” mozgalmak hatalmától való megszabadulás, az ember teljes összetételének spiritualizálása egyben felkészítésünk az örök élet diadalára az emberben. Minden általánosan kivitelezhető pedagógiai erőfeszítésnek arra kell irányulnia, hogy egy fiatal lény „megtalálhassa önmagát” és kreatívan alakíthassa át önmagában talált kompozícióját az öröklődés, a társadalmi és spirituális hatások kölcsönhatásaként” (uo. 253 ). Zenkovszkij teológiai nézeteit az „Apologetika” (Párizs, 1957) című könyv fejti ki, amelyben arra törekszik, hogy „minden olyan ponton, ahol a tudás és a kultúra valóságos vagy képzeletbeli eltérése van az egyháztól, megmutassa, hogy a kereszténység igazsága megingathatatlan marad” („Apologetics” Riga, 1992.p.11). Zenkovszkij alkotói örökségében különleges helyet foglal el „Az orosz filozófia története” – egy alapvető, kétkötetes tanulmány, amelyet 1948-50 között Párizsban adtak ki, majd 1953-ban lefordítottak franciákra és angol nyelvek. Az anyag lefedettsége és az értelmezés mélysége tekintetében ez a tanulmány felülmúlhatatlan.
Ivan Alekszandrovics Iljin
Orosz filozófus, jogtudós, politikai gondolkodó, valamint a vallás és kultúra finom teoretikusa és történésze.
1923 és 1934 között az orosz filozófus a berlini Orosz Tudományos Intézet dékánja és professzora volt. Ezekben az években aktívan részt vett az orosz emigráció politikai életében, csatlakozva annak jogához. A fehér mozgalom egyik ideológusa lett, és több éven át kiadta az "Orosz harangszót. Egy erős akaratú ötlet folyóirata". Ebben az időszakban számos könyvet írt a filozófia, a politika, a vallás és a kultúra kérdéseiről: „A filozófia vallási jelentése”, „Az erőszakkal szembeni ellenállásról” (1925), „A szellemi megújulás útja”. (1935), „A művészet alapjai. A tökéletesről a művészetben (1937) stb. Iljin aktívabb munkája azonban megszakadt a nácik hatalomra kerülése miatt Németországban, mert már 1934-ben kirúgták az Orosz Tudományos Intézetből , majd két évvel később eltiltották bármilyen közéleti tevékenységtől. 1938-ban pedig Németországból Svájcba kényszerült emigrálni. Nagyrészt S. V. Rahmanyinovnak és sok más barátjának köszönhetően feleségénél Zürich mellett telepedett le. Félve a reakciójától Németország, a svájci hatóságok korlátozták az orosz filozófus tevékenységét, de fokozatosan megerősödött a pozíciója, és már képes volt aktívan részt venni az alkotói tevékenységben. A számos cikk és esszé mellett különböző kiadványokban, különösen, amelyek később megalakította a „Feladataink” gyűjteményt (2 kötetben jelent meg 1956-ban), Ivan Alekszandrovics három könyvet is kiadott német filozófiai és művészeti prózában, amelyeket az „éneklő szív” közös koncepciója egyesített. A Csendes elmélkedések könyve", valamint a „Vallási tapasztalat axiómáinak" alaptanulmánya (1953-ban 2 kötetben jelent meg) és a „The Path to Evidence" (1957) kiadásra készült. Mindez arra utal, hogy hogy Iljin érdeklődési köre igen széles volt: egyaránt érdekelték vallási és jogi, társadalompolitikai, filozófiai, valamint etikai, esztétikai, antropológiai, irodalmi és poétikai problémák és ismeretterületek.
Az orosz gondolkodó kiemelkedően hozzájárult a nemzeti ideológia kialakulásához és fejlődéséhez. Így 1934-ben, Belgrádban és Prágában készült „Jövőnk kreatív ötlete” című jelentésében megfogalmazza az orosz nemzeti élet felmerülő, ma is aktuális problémáit. „Meg kell mondanunk a világ többi részének – jelentette ki merészen –, hogy Oroszország él, eltemetni rövidlátó és ostobaság; hogy nem emberi por és piszok vagyunk, hanem élő emberek orosz szívvel, Orosz elme és orosz tehetség, ami hiába Azt gondolják, hogy „veszekedtünk” egymással, és kibékíthetetlen nézeteltérésekben vagyunk, mintha szűk látókörű reakciósok lennénk, akik csak a személyes pontszámaikra gondolnak a közemberrel vagy a "külföldi".
A Szovjetunió közoktatási rendszere olyan oktatási rendszer, amely a szovjet időkben kezdett kialakulni (Szovjet Oroszország, Szovjetunió).
Az oktatás a Szovjetunióban szorosan összefüggött a személyiségjegyek nevelésével és formálásával. A szovjet iskola nemcsak az általános oktatási problémák megoldására szolgált, hanem a természet, a társadalom és a gondolkodás fejlődési törvényeinek, a munkavégzési készségek és képességek megismerésére tanította a tanulókat, hanem ezen az alapon alakította ki a diákok kommunista nézeteit és meggyőződését, oktatja. hallgatók a magas erkölcs, a szovjet patriotizmus és a szocialista internacionalizmus jegyében.
A Szovjetunió oktatásának alapelvei még 1903-ban fogalmazódtak meg az RSDLP Programban, amelyet az RSDLP második kongresszusán hirdettek meg: egyetemes ingyenes kötelező oktatás mindkét nemű gyermekek számára 16 éves korig; osztályos iskolák felszámolása és a nemzetiségi alapú oktatás korlátozása; az iskola és a templom szétválasztása; anyanyelvi képzés stb.
A szovjet állam megalakulása óta az oktatásügy kiemelt figyelmet kapott. 1917. november 9-én (az 1917. október 26-án (november 8-án) megtartott 2. Összoroszországi Szovjetkongresszus másnapján) az Összoroszországi Központi Végrehajtó Bizottság és a Népbiztosok Tanácsa közös rendeletével létrehozta az Állami Oktatási Bizottságot. , amelyet a közművelődés és a közművelődés teljes rendszerének irányításával bíztak meg.
1918 októberében bevezették az RSFSR Egységes Munkaiskolájáról szóló rendeletet, amely bevezette az ingyenes és kooperatív oktatást az iskoláskorú gyermekek számára. 1919. december 26-án aláírták azt a rendeletet, amely szerint az ország teljes 8 és 50 év közötti, írni-olvasni nem tudó lakossága köteles anyanyelvén vagy oroszul írni-olvasni tanulni, ha kívánja. . ]
Komoly problémát jelentett a lakosság jelentős részének, különösen a parasztság írástudatlansága, míg Európában ez a probléma már a 19. században megoldódott. A szovjet vezetés az egyetemes írástudás elérését tartotta az egyik prioritásnak. Ahogy Vlagyimir Lenin mondta... „A kultúra hatalmas növekedésére van szükségünk. gondoskodni kell arról, hogy az írás-olvasás képessége a kultúra fejlesztését szolgálja, hogy a parasztnak legyen lehetősége arra, hogy ezt az írás-olvasási képességét gazdasága és állama javítására használja fel.”.
Összesen 1920-ra 3 millió embert tanítottak meg írni és olvasni. Az 1920-as népszámlálás a Szovjet-Oroszország területén a 8 éves vagy annál idősebb lakosság 41,7%-ánál tud olvasni. Ez a népszámlálás azonban nem volt általános, és nem terjedt ki az ország olyan területeire, mint Fehéroroszország, Volyn, Podolszk tartomány, Krím, Transzkaukázusi, Észak-Kaukázus hegyvidéki régiói, Turkesztán és Kirgizisztán egy része, a Távol-Kelet, valamint egyes területek európai Oroszország és Ukrajna, Khiva és Bukhara .
Az RSFSR Népbiztosai Tanácsának 1918-1919-ben elfogadott rendeletei alapján az oktatási rendszer gyökeresen megváltozott: megtiltották a magániskolák létezését; ingyenes oktatást és koedukált oktatást vezettek be mindkét nemű gyermekek számára; az iskola elvált az egyháztól, az egyház pedig az államtól; tilos volt bármilyen vallási tan tanítása és vallási szertartások végzése oktatási intézményekben; eltörölték a gyermekek fizikai büntetését; minden nemzetiség megkapta a jogot, hogy anyanyelvén tanuljon; megkezdődött az állami óvodai nevelés rendszerének kialakítása; Új szabályokat dolgoztak ki és léptették életbe az egyetemekre való felvételre.
A modern kutatók megjegyzik: „1918-ban kezdődött a kommunista támadás a tudományos státuszok elosztási rendszere ellen. A lényeg nem annyira a „polgári professzorok átnevelése”, hanem sokkal inkább az oktatáshoz való egyenlő hozzáférés megteremtése és a tudományos státuszok megsemmisítése volt. osztályú kiváltságokat, amelyek magukban foglalták a képzettség kiváltságát is.”
Új ipari technológiák, új iparágak, új szakmák stb. befolyásolta az oktatási tartalom alakulását. Minden ország jelezte az oktatási rendszer javítására irányuló vágyat, bár ez különböző módon történt. A nyugati országok egészét mindenekelőtt az egységes oktatási rendszerek létrehozásának és az oktatás általános szellemi szintjének növelésének vágya jellemezte. Ezzel párhuzamosan a szocialista tábor új államai a háború után rájuk erőltetett oktatási szocialista politikai-ideológiai rendszernek megfelelően átalakították a társadalmi-politikai élet minden formáját, ami szoros iskolarendszerek kialakítását jelentette. azoknak, amelyek a Szovjetunióban fejlődtek ki.
Az iskolákra gyakorolt kormányzati befolyás erősödése minden nyugat-európai országra jellemző. Nagy-Britanniában még a második világháború vége előtt elfogadták a Butler-törvényt. Ez a törvény demokratizálta és egyszerűsítette az iskolai életet, kiterjesztette a vagyonkezelői és szülői bizottsági jogokat, és 15 évre emelte a tankötelezettség idejét. Ezzel egy időben háromféle középfokú oktatási intézményt legalizáltak: a modern iskola, a gimnázium és a szakközépiskola. Meg kell jegyezni, hogy a modern iskola végzettjeit, akik a diplomások kétharmadát tették ki, megfosztották a felsőoktatási intézményekbe való belépés jogától. A megyék oktatási rendszerrel kapcsolatos döntéshozatali autonómiája megnehezítette az iskolairányítást, zavarta az egységes oktatási tartalom kialakítását, ami a tanulók általános oktatási felkészültségének szintjét összességében érintette.
A 60-as években úgynevezett egységes átfogó iskolák jöttek létre, melyeket végzettek felsőoktatási intézménybe kerülhetnek. Jelenleg ez a legelterjedtebb középfokú oktatási intézménytípus az Egyesült Királyságban.
Az 1988-as oktatási reform minden iskolatípusra bevezette az Egységes Nemzeti Tantervet, amely Nagy-Britannia oktatási rendszerének egységesítésének alapját képezte.
Az amerikai iskola fejlődése a háború utáni időszakban az oktatásirányítás központosítási folyamatával összhangban zajlott. A háború végére az iskoláknak alig több mint 10%-a maradt magán. A probléma azonban az volt, hogy a korábban kialakult hagyomány szerint minden államnak joga volt önállóan és önállóan tantervet készíteni és saját iskolai szabályzatát kialakítani. Ez a helyzet egészen a honvédelmi oktatásról szóló törvény 1958-as elfogadásáig megmaradt, amely számos későbbi szövetségi törvénnyel együtt jelentős mértékben összehangolta az oktatási tevékenységeket az Egyesült Államokban.
A 60-as évek közepén. Az Egyesült Államokban nagyszabású mozgalom indult az iskolákban a faji és vallási szegregáció maradványainak felszámolására. Az emberek bizonyos csoportjaival szembeni diszkriminációt a rabszolgabirtoklás múltjának maradványaként ismerték el, a modern civilizációhoz méltatlan jelenségnek. Ez a folyamat csaknem tíz év alatt fokozatosan ment végbe. Az oktatás humanizálásának és demokratizálásának gondolatai ebben az időszakban váltak nagyon aktuálissá.
A 70-es évek második felében. Érezhetően csökkent az állami iskolák által nyújtott általános oktatás színvonala. Azt is megjegyezték, hogy az ország felnőtt lakosságának egyharmada nem rendelkezik középfokú végzettséggel. Ezt azzal magyarázták, hogy a gazdasági fejlődés ezen szakaszában nem volt kereslet az ilyen végzettségű munkavállalók iránt. A hosszú távú stratégiai problémák megoldásának logikáját követve, a gazdaság átmeneti követelményeivel ellentétben, 1981-ben életbe lépett az Egyesült Államokban az oktatási programok egységesítéséről és fejlesztéséről szóló törvény, amely a tartalmi szabványosítás kezdetét jelentette. iskolai oktatás. A természettudományokat és a matematikát kiemelt területként ismerték el. Az amerikai iskola közvetlen jövőbeli feladatának az általános iskolai osztálytól kezdődően a számítógépes ismeretek oktatását kezdték tekinteni.