, elastsus, mitmekülgsus, individuaalsus, ühiskond, isiksuse kujunemine
Varasemate aastate statistiliste andmete põhjal on teada, et 2000. aastal oli Vladivostoki linnas 84 alla 15-aastast teismelist, kes ei õppinud, aasta lõpus 72. Neist 28% ei õppinud. hariduses kontrolli puudumise ja pereprobleemide tõttu; 85% teismelistest olid kodutud; 14% oli tagaotsitav. 2000. aasta jooksul on alalise elukohata teismeliste arv kasvanud. Need lapsed satuvad reeglina ebaseaduslikesse tegevustesse. Täna on juba 2008, täiskasvanud esimese klassi õpilased õpivad keskkoolis, kus on vähe õpilasi, kes satuvad raskesse elusituatsiooni, kuid nad on siiski olemas. Ja tahes-tahtmata mõtled sellele, et selline nähtus ühiskonnas, kus sel aastal on seaduslikult kehtestatud universaalne keskharidus, peegeldab tegeliku kaasaegse elu negatiivseid fakte. Ühtede võimaluste avardumine ja teiste jaoks arengutõkete suurendamine, ühiskonnaga kohanemine - see on sotsiaalsete väärtuste ja individuaalsete motiivide vastastikuse mõju tulemus, mis ilmneb selgelt Venemaa ühiskonnas turumajanduses.
Kaasaegsed nihked indiviidi ja ühiskonna suhetes liiguvad suurema elastsuse, mitmekülgsuse ja väiksema jäikuse poole sotsiaalsed sidemed isikupära ja loovad seetõttu suure ruumi tema individuaalsuse avaldumiseks. Need nihked väljendavad uut etappi individuaalse autonoomia kasvus, inimese individualiseerumise ajaloolises protsessis. Samas on ilmne, et ühe grupi individualiseerumine tähendab kasvavat üksildust, inimese sotsiaalset desorienteerumist, avarduvaid võimalusi tema teadvuse ja käitumisega manipuleerimiseks, teise jaoks aga võib see (indiviidi autonoomia) viia tõusuni. .
Kahjuks ja kaasaegne ühiskond ei pääse sellisest nähtusest, äärmustest, frustratsioonist. Sellega seoses pakub huvi inimarengu ajaloolis-evolutsiooniline kontseptsioon. Selle toetajad käsitlevad sotsiaal-ajaloolise kogemuse, inimkonna kultuuri ja oma omaduste ümberkujundamise ja taastootmise protsessi inimese poolt.
(füüsilised andmed, psühhofüsioloogilised süsteemid, temperament, kalduvused, teadmised, staatused, rollid jne). See transformatsioon algab sünnieelsest (emakasisesest) eluperioodist. Isegi siis arendab ta spetsiifiliselt inimlikku psüühikat. Inimene on sündinud valmis assimileerima inimlikke käitumisvorme, kõnet, kultuuri ja inimkogemust. Samal ajal ei assimileerib laps sünnist saadik aktiivselt kultuuri ja kogemusi ainult inimesele omasesse sotsiaalsete sidemete süsteemi, vaid muudab seda ja iseennast.
Last ümbritseva sotsiaalse ja objektiivse maailma eluviis pakub talle potentsiaalseid arenguvõimalusi, elukogemuse murdmist ja talle geneetiliselt antud programme ja orgaanilisi omadusi. Need potentsiaalsed võimalused realiseeruvad sel määral, mil laps ise tajub ühiskonna poolt välja töötatud väärtusi, norme ja motiive subjektiivselt olulistena, eesmärgina, mille nimel ta elab. Lapsel kujuneb teistega, eriti täiskasvanutega koosolemise protsessis abistamisviiside kaudu välja oma kuvand keskkonnast, oma suhtesüsteem ja väärtushinnangud. Inimese ontogeneesi käsitletakse ajaloolis-evolutsioonilises kontseptsioonis kui protsessi, mis on orgaaniliselt seotud tema sotsiaalse eksistentsiga, kuid võimatu ilma inimese enda aktiivsuseta nii ajalooliselt väljakujunenud vormide ja tegevuste kui ka ideaalsete olemisvormide assimileerimisel, ilma maailma- ja eneseteadvuseta. teadlikkust. Nendest positsioonidest lähtuva arengu tulemuseks on inimese kui avaliku ja isikliku elu subjekti tugevnemine, sotsiogeneesi panuse suurenemine, elukontseptsiooni, elueesmärkide ja -märkide selge teadvustamine ja selge sõnastus.
Inimene kui Universumi oluline element areneb ühinedes kosmiliste, loomulike rütmidega, järgides eluprotsesside arenguseadusi. Samal ajal toimub inimareng ühiskonnas, kus toimub: põlvkondade vahetus; ajaloosündmuste kuhjumine; tempo ja rütmi muutmine. Kõiki sotsiaal-kultuurilisi tingimusi iseloomustavad teatud töö- ja puhkemustrid, keskmine eluiga ja lapsepõlve pikkus. Inimese areng toimub konkreetses ruumis, inimese enda eluajal ja arendab subjektiivset suhtumist neisse, objektiivselt olemasolevasse aega. Laps ei oska veel ilma eriväljaõppeta, ilma teatud tegevusteta mõõta, määrata, eristada ruumilisi ja ajalisi omadusi, tema jaoks peab aeg ja ruum olema täidetud sotsiaalse tähendusega. Indiviidi tajumisel võib aeg kahaneda ja venida; harjumuspäraste tegevuste aega tajutakse ülimalt täpselt; intensiivse tegevusega täidetud aeg tundub lühike, kuid kajastub mälestustes väga pikana. Inimese suhe oma eksistentsi ruumi ja ajaga on keeruline ja vastuoluline. Selle tulemused on kasulikud ainult tingimusel, et inimene on harmoonilises suhtes oma eksistentsi ruumi ja ajaga, loob dünaamilise tasakaalu tema sisemaailmas inimelu ruumiga, teiste inimeste psühholoogilise ajaga. Igal eluperioodil – erilisel terviklikul sõltumatul väärtusel – on tugevad ja nõrgad küljed. Iga ajastut saab elada "omamoodi". Te ei saa arenguga kiirustada, teatud perioode vahele jätta ega mis tahes vanuses ülesandeid pooleli jätta. Näiteks peavad nad noorukieas infantilismi - selliseid noorema koolilapse (7-10-aastase) vanusega seotud omadusi nagu maailma idealiseerimine, täiskasvanud, väljasurematu optimism, huvide maksimaalne laius ja pealiskaudsus. Sellega seoses on kõige olulisem ülesanne pedagoogiliste tegevuste õigeaegsus. Lapse efektiivne areng on võimatu ilma ebareaalse ja ideaalse suhtlemiseta täiskasvanutega, seejärel eakaaslastega, ilma dialoogita iseendaga. Täiskasvanu põhiülesanne on õppida lapsega koostööd tegema, temaga dialoogi pidama, kuna koostöö pedagoogika on abi, mis toetab optimaalselt kasvava inimese arengumehhanisme. Iga inimene, eriti lapsepõlves, noorukieas ja noorukieas, on sotsialiseerumise objekt, kuna sotsialiseerumisprotsessi sisu määrab ühiskonna huvi, et inimene omandaks edukalt soorolli oskused, loob pere ning suudab ja tahab asjatundlikult. osaleda ühiskonna- ja majanduselus. oli kodanik, see tähendab, et inimene peab astuma soorolli, perekondlikku, ametialast ja poliitilist sotsialiseerumist. Samas ei esita inimesele ühes või teises aspektis nõudmisi mitte ainult ühiskond tervikuna, vaid ka konkreetsed rühmad ja organisatsioonid. Inimene saab ühiskonna täisväärtuslikuks liikmeks, olles mitte ainult objekt, vaid ka sotsialiseerumise subjekt, assimileerides sotsiaalseid norme ja reegleid, kultuuriväärtusi, olles ühiskonnas aktiivne, ennast arendav, eneseteostusvõimeline. Inimese käsitlemine sotsialiseerumisobjektina põhineb Ameerika teadlaste C. H. Cooley, W. I. Thomase, F. Znanetsky, J. G. Meadi kontseptsioonidel. Nende teadlaste ideedel oli võimas mõju inimese kui sotsialiseerumissubjekti uurimisele, mõistete väljatöötamisele kooskõlas subjektsubjektiivse lähenemisega. Inimene muutub objektiivselt sotsialiseerumisobjektiks, kuna kogu oma elu seisavad ta igas vanuseetapis silmitsi ülesannetega, mille lahendamiseks seab ta teadlikult ja sagedamini alateadlikult eesmärgid, see tähendab, et ta esindab oma subjektiivsust (individuaalsust) ja subjektiivsus (positsioon). Tavaliselt eristatakse kolm ülesannete rühma, mis lahendatakse igas vanuseastmes või sotsialiseerumise etapis:
1 – loodus-kultuuriline – teatud füüsilise ja seksuaalse arengutaseme saavutamine; millel on suurel määral objektiivsed ja normatiivsed erinevused teatud regionaalsetes ja kultuurilistes tingimustes (erinevad kasvumäärad, puberteet, maskuliinsuse ja naiselikkuse standardid erinevates etnilistes rühmades ja piirkondades, vanuses ja sotsiaalsetes rühmades);
2 – sotsiaal-kultuurilised ülesanded – tunnetuslikud, moraalsed, väärtussemantilised – igale vanuseastmele omased. Sotsiaal-kultuurilise sarja ülesanded on justkui kahekihilised: mõned ülesanded, mida ühiskonna ja riigi institutsioonid esitavad inimesele verbaliseeritud kujul; teised - mida ta tajub sotsiaalsest praktikast, kommetest, tavadest, psühholoogilistest stereotüüpidest tema lähikeskkonnas. Pealegi ei lange need kaks kihti kokku ja on mingil määral üksteisega vastuolus;
3 – sotsiaalpsühholoogilised ülesanded on inimese eneseteadvuse kujundamine, tema enesemääramine praeguses elus tuleviku jaoks, eneseteostus ja enesejaatus, millel on igas vanuseastmes konkreetne sisu ja lahendusviisid.
Kõigi nende kolme probleemirühma lahendamine on inimarengu jaoks objektiivne vajadus. Kui mõni ülesannete rühm või mis tahes rühma olulised ülesanded jäävad teatud vanuseastmes lahendamata, muudab see inimese sotsialiseerumise mittetäielikuks.
Inimese areng ja sotsialiseerimine toimub igas ühiskonnas erinevates tingimustes, mida iseloomustavad ohud, mis mõjutavad inimese arengut ja aitavad kaasa tema kohanemisele muutuvate sotsialiseerumistingimustega. Seetõttu on objektiivselt terveid rühmi, kes saavad või võivad saada ebasoodsate sotsialiseerumistingimuste ohvriteks, aga ka soodsate tingimuste ohvriteks. Igas etapis tehakse kindlaks kõige tüüpilisemad ohud, millega kõige tõenäolisemalt kokku puutuda. Loote emakasisese arengu perioodil: vanemate halb tervis, nende purjus ja (või) kaootiline elustiil, ema halb toitumine, vanemate negatiivne emotsionaalne ja psühholoogiline seisund, meditsiinilised vead, ebasoodne keskkond
kolmapäeval. IN koolieelne vanus(0–6 aastat): haigus ja kehavigastus; vanemate emotsionaalne igavus (või) ebamoraalsus, lapse hooletus vanemate poolt ja tema hülgamine; perekondlik vaesus; lasteasutuste töötajate ebainimlikkus; kaaslaste tagasilükkamine; asotsiaalsed naabrid ja (või) nende lapsed; video vaatamine. Algkoolieas (6-10 aastat): vanemlik joobeseisund; kasuisa või kasuema, perekonna vaesus, hüpo- või hüperkaitse, video vaatamine, halvasti arenenud kõne, ettevalmistamatus õppimiseks; õpetaja ja (kaaslaste) negatiivne suhtumine; kaaslaste negatiivne mõju; vanemate laste negatiivne mõju (suitsetamine, alkoholi joomine, mürgised ained, vargused); füüsilised vigastused ja defektid; vanemate kaotus; vägistamine; ahistamine. Noorukieas (11-14 aastat): joobeseisund, vanemate alkoholism; perekondlik vaesus; hüpo- ja hüperhooldus; video vaatamine; Arvutimängud; õpetajate ja vanemate vead; suitsetamine; ainete kuritarvitamine; vägistamine; ahistamine; üksindus; füüsilised vigastused; eakaaslaste kiusamine; osalemine asotsiaalsetes ja kuritegelikes rühmitustes; psühhoseksuaalse arengu edasijõudmine või mahajäämus; sagedased perekolimised; vanemate lahutus.
See, kas konkreetsel inimesel mõni loetletud ohtudest kokku puutub, ei sõltu mitte ainult objektiivsed asjaolud, vaid ka tema individuaalsed omadused.
Öeldakse, et noorukieas on lapsepõlves kõige raskem ja katsumusterohkem. Teismelisi, kelle käitumine kaldub kõrvale üldtunnustatud normidest, nimetatakse raskeks või raskesti kasvatatavaks. Haridusraskused on vastupanuvõime pedagoogilistele mõjudele, mis võivad olla tingitud väga erinevatest põhjustest, mis on seotud teatud sotsiaalsete programmide, teadmiste, oskuste, sotsiaalsete normide assimilatsiooniga sihipärase koolituse ja kasvatuse protsessis. Noorukite hälbiva käitumise tüüpilised ilmingud on olukorrast määratud laste käitumisreaktsioonid, nagu agressiivsuse demonstreerimine, trots, omavoliline kodust lahkumine ja hulkumine, joobeseisund, laste ja noorukite alkoholism; varajane uimastisõltuvus ja sellega seotud antisotsiaalsed tegevused; sotsiaalse iseloomuga antisotsiaalsed tegevused; enesetapukatsed. Veelgi keerulisem on see, et delinkventset käitumist iseloomustatakse erinevalt hälbivast käitumisest laste korduvate antisotsiaalsete tegudena ja süütegudena, millest kujuneb välja teatud stabiilne stereotüüp tegudest, mis rikuvad õigusnorme, kuid ei too endaga piiratud sotsiaalse ohtlikkuse tõttu kaasa kriminaalvastutust. või lapse vanus, millest algab kriminaalvastutus. . Eristatakse järgmisi kuritegeliku käitumise liike:
- agressiivne-vägivaldne, sealhulgas solvamine, peksmine, süütamine, sadistlik tegevus, mis on peamiselt suunatud isiku vastu;
- isekas käitumine, sh pisivargus, materiaalse kasu saamise sooviga seotud väljapressimine;
- narkootikumide levitamine ja müük.
Delinkventne käitumine ei väljendu mitte ainult välises käitumuslikus, vaid ka sisemises, isiklikus pooles, kui teismelisel tekib väärtusorientatsioonide deformatsioon, mis viib sisemise regulatsioonisüsteemi kontrolli nõrgenemiseni. Sellise käitumisega lapsed ja noorukid on sotsiaaltöö objektiks. Selle rühmaga tehtava sotsiaaltöö põhisisu on tähelepanu keskpunktis, kui normaalsetest sotsiaalsetest suhetest “välja langenud”. Sotsiaaltöös kasutatakse kahte meetodit: ennetavat ja rehabilitatsiooni. Sotsiaalpedagoogi ja pedagoogide kutseülesanne on aidata lapsel areneda, osutada abi tema kasvatamisel, harimisel, professionaalsel arengul. See tegevus on suunatud nende asjaolude muutmisele lapse elus, mida iseloomustab millegi puudumine või vajadus millegi järele. Sotsiaaltöötaja tegevuse põhieesmärk on luua tingimused lapse psühholoogiliseks mugavuseks ja turvalisuseks, tema vajaduste rahuldamiseks sotsiaalsete, õiguslike, psühholoogiliste, meditsiiniliste, pedagoogiliste mehhanismide abil perekonnas toimuvate negatiivsete nähtuste ennetamiseks ja ületamiseks, koolis, lähiümbruses ja teistes ühiskondades, seetõttu on tema tegevuse realiseerimiseks vajalik omada teavet lapse arengukeskkonna kohta, osata panna diagnoosi, anda prognoos hetkeolukorra kohta ja olla suudab iseseisvalt tuvastada negatiivselt mõjutavaid tegureid; ning töömeetodeid tundes mõjutada otseselt või kaudselt sotsiaalset keskkonda, muutes lapse või nooruki üldist sotsiaalset ruumi talle soodsas suunas. Hooliv suhtumine indiviidi ja mõistlikult optimistlik suhtumine tema väljavaadetesse võimaldavad õpetajal leida lapsega individuaalseks tööks strateegia, mis aitab tõsta eneseaustust ja usaldust tema võimete vastu. Noorukitel ja noormeestel, kes panevad toime ebamoraalseid tegusid, väärtegusid ja kuritegusid, ei ole arenenud tahteomadusi. Need vead tekivad tavaliselt varases koolieas ja alles siis, olles kinnistunud, toimivad negatiivsete tahteliste iseloomuomadustena. Need on loetletud allpool, tuginedes noorukieas õigusrikkujate küsitlusele:
- otsustusvõimetus - 45,5%
- järjekindlus vastuvõetud otsuse elluviimisel - 42,2%
- iseseisvuse ja iseseisva käitumise kujunemise puudumine - 35%
- algatusvõime puudumine - 50%
- kangekaelsus - 43,4%
- kusepidamatus - 21,2%
Positiivsete tahteomaduste kasvatamise protsess noorukitel algab õige tahte idee kujunemisega ja see protsess koosneb mitmest etapist. Koostatud on programmid ning välja töötatud moodulid laste ja nende vanemate või eestkostja rollis töötamiseks. Kohanenud lastega töötamiseks on olemas tehnoloogiad, mille eesmärk on panna kõrvalekalduv käitumine sotsiaalse kontrolli alla, mis hõlmab järgmist:
- kõige ohtlikumate hälbiva käitumise vormide asendamine, asendamine sotsiaalselt kasulike või neutraalsete vormidega;
- lapse sotsiaalse tegevuse suunamine sotsiaalselt heaks kiidetud või neutraalses suunas;
- hulkuvate, narkomaania, homoseksuaalsuse, prostitutsiooni jms seotud teismeliste kriminaal- või haldussüüdistuse võtmisest keeldumine;
- sotsiaalabi eriteenuste loomine: suitsidoloogiline, narkoravi jne.
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
Sarnased dokumendid
Kasvatusmeetodite, põhiprintsiipide, vahendite ja vormide mõiste. Üldised kasvatusmeetodid ja nende klassifikatsioon. Teadvuse kujundamise, tegevuste organiseerimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise, tegevuse ja käitumise stimuleerimise meetodid.
esitlus, lisatud 22.03.2016
Erinevate kasvatusmeetodite analüüs ja omadused: teadvuse kujundamise meetodid; tegevuste organiseerimise ja käitumiskogemuse kujundamise meetodid; kontrolli, enesekontrolli ja enesehinnangu meetod hariduses. Õpetaja isiksuse roll, koht ja tähendus.
abstraktne, lisatud 22.12.2013
Inimese isiksuse esialgne kujunemine. Nooremate kooliõpilaste arengu ja hariduse tunnused. Keskkooliõpilaste arengu ja hariduse tunnused. Õpilaste arengu individuaalsed omadused ja nende arvestamine õppeprotsessis.
kursusetöö, lisatud 12.07.2008
Haridusprotsessi rakendamise põhimeetodid. Positiivse käitumiskogemuse kujunemine tegevusprotsessis. Haridusmeetodite klassifikatsioon. Teadvuse kujundamise meetodite põhifunktsioon. Koolinoorte õppekorralduslikud vormid.
abstraktne, lisatud 03.09.2010
Hariduse kui sotsiaalse nähtuse tekke ja arengu teoreetilised eeldused. Kasvatuskontseptsiooni pedagoogiliste käsitluste klassifikatsioon: põhimõtted, liigid. Tehnoloogiad lapse isiksuse arendamiseks koolis ja õpilase isiksuse arendamiseks kolledžis.
kursusetöö, lisatud 18.05.2016
Läbiviimine uurimistöö koolinoorte õigushariduse korralduse uurimisest õppeprotsessis. Koolilapse isiksuse õigusteadvuse arendamine. Õiguskultuuri kujundamine õpilastes sotsiaalse käitumise kasvatamise kaudu.
kursusetöö, lisatud 26.06.2015
Perekonna mõiste teaduses. Peresuhete tüüpide klassifikatsioon ja perekasvatuse stiilid. Peresuhete tüübi ja kasvatusstiili mõju koolieeliku isiksuse kujunemisele. Pere kasvatusstiilid ja nende mõju laste arengule.
kursusetöö, lisatud 09.06.2015
Eetilise kasvatuse roll kooliõpilaste isiksuse kujunemisel ja kujunemisel. Õpilaste moraal kui pedagoogiline probleem. Meetodid vanemate kooliõpilaste moraalsete tegude uurimiseks valikuolukorras. Moraal kui individuaalse käitumise regulaator.
kursusetöö, lisatud 19.02.2010
Haridus kui pedagoogilise protsessi põhielement sisaldab nelja olulist tunnust:
1) eesmärgipärane mõju;
2) selle mõju sotsiaalne orientatsioon mudeli, sotsiaal-kultuuriliste suuniste, ideaalide olemasolu näol. Ja ka haridusprotsessi vastavus sotsiaal-kultuurilistele väärtustele kui saavutustele ajalooline areng inimlikkus;
3) organiseeritud kasvatuslike mõjude ja mõjude süsteemi olemasolu;
4) inimese sotsiaalse kogemuse valdamine ning tema isiksuse ja individuaalsuse kujunemine.
Kõigepealt tuleks meeles pidada, et Haridusprotsess on mitmefaktoriline protsess. Seda tehakse mitte ainult koolis, vaid ka perekonnas ja koolivälistes asutustes. Õpetajate hariduslikku mõju täiendavad erinevate organisatsioonide mitmesugused haridustegevused. Kirjandus ja kunst, raadio ja televisioon, kino, teater ja Internet mõjutavad tõsiselt õpilaste teadvuse ja käitumise kujunemist, nende tunnete kujunemist. Hariduslike mõjude voog indiviidile laieneb oluliselt. Kasvatusprotsess muutub mitmetahulisemaks ja mitmefaktorilisemaks. See ei saa piirduda ainult tundide, kooli raamistikuga. Hariduse edukus ei sõltu ühestki mõjuallikast, vaid paljudest teguritest ja mõjudest. Kasvatusprotsessi multifaktoriaalsus ja kasvatuslike mõjude ulatuse laienemine võimaldab kasutada erinevaid reserve ja võimalusi isiksuse kujunemiseks. Samal ajal raskendab see oluliselt haridusprotsessi. Olles kokku puutunud paljude erinevate mõjudega, koguvad õpilased mitte ainult positiivseid, vaid mõnikord ka negatiivseid kogemusi.
Haridusprotsessi teine tunnus on see see on pikk protsess. See algab ammu enne laste kooliminekut ja jätkub pärast kooli. Isegi 18. sajandi prantsuse materialismi üks suuremaid esindajaid Helvetius kirjutas haridust kui pikka protsessi iseloomustades, et kogu elu on rangelt võttes vaid üks pikk haridus. Inimene on haritud või ümberkasvatatud täiskasvanueas. Ta jätkab oma töö- ja moraalse kogemuse kogumist ja täiustamist, avardab ja süvendab teadmisi ning valdab esteetilisi väärtusi. Loomulikult on kooliaastad isiksuse kõige intensiivsema arengu, iseloomu ja käitumise kujunemise aastad. Teatavasti iseloomustab koolilapse kesknärvisüsteemi kõrge plastilisus ja vastuvõtlikkus. Tänu sellele luuakse tingimused isiksuse edukaks kujunemiseks ja arenguks. Seetõttu viiakse just noortel aastatel läbi spetsiaalselt korraldatud haridusprotsess.
Haridusprotsessi kestvusest annab tunnistust ka see, et selle tulemusi ei ole võimalik kohe tuvastada. Õpilane saab kiiresti selgeks aritmeetikareeglid ja mäletab ajaloolisi fakte, sündmusi ja kuupäevi. Aga teda ei saa kiiresti õpetada kollektivistiks, heaks kamraadiks, tundlikuks ja tagasihoidlikuks inimeseks. See nõuab pikka aega. Samuti on võimatu mõne kiiretoimelise meetodi abil korraldada ja ühendada üliõpilaskonda, luua selles tervet avalikku arvamust, ilma milleta pole võimalik täisväärtuslikku haridust.
Seda haridusprotsessi tunnust tuleks alati arvesse võtta ja selle tulemuste kindlaksmääramisel silmas pidada: mitte kõigil juhtudel ei saa loota kiirele edule hariduses ja eriti inimese ümberkasvatamisel.
Haridusprotsessi kolmas tunnus on see sellel on astmeline iseloom. Selle võib laias laastus jagada mitmeks etapiks. Esimeses etapis saavad lapsed esmased ettekujutused käitumisreeglitest perekonnas ja koolis. Nad hakkavad äratama elementaarseid tundeid ja arendama lihtsaid käitumisoskusi. Teises etapis kujundavad kooliõpilased käitumisnormide esialgsete ideede põhjal eetilised kontseptsioonid, arendavad oskust konkreetsel juhul õigesti tegutseda ja järgivad ühiskonnas aktsepteeritud käitumisreegleid. Samal ajal toimub edasine areng positiivseid tundeid ja negatiivsetest ülesaamisest. Kolmandat etappi iseloomustab uskumuste kujunemine, stabiilsete käitumisharjumuste kujunemine ning tunnete edasine arendamine ja rikastumine. Selles etapis määravad koolilapsed selgemalt kindlaks oma tegevuse motiivid, mille määravad ideoloogilised ja moraalsed põhimõtted. Nende sammude vahel pole teravat piiri, need on omavahel tihedalt seotud.
Haridusprotsessi etapid ei lange alati kokku kooliõpilaste vanuseliste arenguetappidega. Mõned neist arenevad kiiremini, teised aeglasemalt. See võib seletada, et arengutase ei lange alati kokku vanuse ja haridustasemega. Mõned keskkooliõpilased on mõnikord madalamas arengujärgus kui nende eakaaslased keskkoolis. Seda seletatakse eelkõige sellega, et ümbritsev mikrokeskkond ja elutavad mõjutavad arengut erineval viisil.
Koolis ja eriti peres on laste kasvatamise protsess erinevalt korraldatud. Puudused kasvatuses viivad sageli selleni, et varem omandatud positiivseid jooni ei ole fikseeritud ja on mõnikord kadunud; uusi omadusi ka ei omandata. Sellest tulenevalt ei ole samaealiste õpilaste arengutase sama. Igaüks neist läbib oma erilise elutee. Selle tee tundmine ja õpilase elukogemus, tema ideed, oskused ja käitumisharjumused näitavad, millistele kasvatusülesannetest tuleks ennekõike tähelepanu pöörata.
Haridusprotsessi järgmine, neljas tunnus on keskendumine kasvatustöö sisule. See tähendab, et kasvatusprotsessis tuleb rohkem kui korra tagasi pöörduda samade isiksuseomaduste juurde. Kuid see pole lihtne kordamine, vaid kordamine koos järgneva laiendamise ja süvenemisega vastavalt vanuselised omadused ja haridustase. Muidugi võib kasvatustöö erinevatel etappidel tähelepanu keskpunkti sattuda üks või teine isiksuseomadus. Näiteks alamates klassides pööratakse tavaliselt palju tähelepanu elementaarse distsipliini juurutamisele, ilma milleta pole kasvatustööd võimalik korraldada. Keskklassides tuleb esiplaanile vastutustunde sisendamine ja keskkooliõpilastelt nõutakse kõrget teadvuse taset, mis on tingitud ideoloogilistest (poliitilistest ja moraalsetest) motiividest. Kuid kõik need omadused kujunevad ja arenevad samaaegselt teistega, mitte mehaanilises järjekorras. Nende moodustamiseks on võimatu määrata etteantud kalendrikuupäevi, nagu tavaliselt tehakse erinevate akadeemiliste ainete teadmiste omandamise protsessis. Õppeprotsessi on võimatu korraldada nii, et esimesel õppeveerandil õpetatakse õpilastele näiteks sellist omadust nagu tõepärasus, teisel veerandil - terviklikkus, kolmandal - kollektivism jne. Need omadused kujunevad ja avalduvad üheaegselt. Need kujutavad endast justkui individuaalseid jooni, tervikliku isiksuse stabiilseid jooni. Ühte isiksuseomadust kasvatades mõjutab õpetaja nii või teisiti teisi.
Hariduse viies eripära on see kahesuunaline ja aktiivne protsess.Õpilane pole mitte ainult objekt, vaid ka hariduse subjekt. Seetõttu on õpetaja kõige olulisem ülesanne sisendada õpilastesse pidevat eneseanalüüsi, enesehinnangu ja eneseharimise vajadust. Õpilastes on vaja äratada nende endi pingutuste laine, äratada nende sisemine aktiivsus ja arendada võimalikult palju iseseisvust. Nende probleemide edukas lahendamine eeldab õpetajalt arenenud empaatiat, s.t. oskus näha olukorda läbi teise inimese silmade, oskus asetada end oma õpilase asemele ja vaadata probleemi läbi tema silmade.
Hariduse kuues tunnus on see selle protsessi tulemused on välisele tajule vaevumärgatavad.Õpetaja tööd on üsna raske kontrollida ja hinnata. Nagu kõike suurt, on seda näha kaugelt – ajutist kaugust. Seetõttu peab õpetaja olema valmis selleks, et mitte ainult ei nähta tema pingutusi kiiresti, vaid teda süüdistatakse ka, nagu öeldakse, teiste pattudes. Seetõttu peab õpetaja olema väga tagasihoidlik inimene, mitte ainult selleks, et olla oma õpilastele eeskujuks, vaid ka selleks, et säilitada oma meelerahu kahjuks sagedaste ebaausa kohtlemise juhtumite puhul.
Ja lõpuks, haridusprotsessi seitsmes tunnus: see on tulevikku suunatud tegevus. Iga õpetaja peab meeles pidama, et tema õpilased astuvad ellu muutunud tingimustes, erinevates sotsiaalsetes suhetes. Seetõttu tuleks kasvatustöös arvestada mitte ainult tänapäeva vajadustega, vaid ka tehnoloogilise progressi ja sotsiaalse arengu väljavaadetega. Hea ennustaja, oskus näha tänaste probleemide taga homseid probleeme ja nõudmisi, mida need tuleviku inimestele esitavad, on hea õpetaja teine vajalik omadus.
4.2. HARIDUS KUI TERVEPROTSESS
Kõik kasvatuspotentsiaali võimalused avanevad alles siis, kui kasvatust korraldada nii terviklik protsess.
Tervikliku haridusprotsessi olemus on kõigi selle osade ja funktsioonide allutamine üldisele "eesmärgid": tervikliku inimese kujunemine – individuaalsuse ja sotsiaalse isiksuse arendamine.
Terviklik lähenemine haridustöö korraldamisele hõlmab:
Iga õpetaja tegevuse adekvaatsus üldisele "eesmärgid"
Ühtsus "kasvatus"ja eneseharimine," haridust ja eneseharimine"
Seoste loomine pedagoogilise süsteemi elementide vahel: infosidemed (infovahetus), organisatsiooni- ja tegevusseosed (ühistegevuse meetodid), kommunikatsioonisidemed (kommunikatsioon), juhtimis- ja omavalitsusseosed.
Selle lähenemisviisi kohaselt käsitletakse haridusprotsessi kui terviklikku dünaamilist süsteemi, mille süsteemi moodustavaks teguriks on õpilase isiksuse arendamise eesmärk, mis realiseerub õpetaja ja õpilase koostoimes. Haridusprotsessi korraldus ei piirdu ainult haridusasutuse pedagoogilise tegevusega ja hõlmab sotsiaalse keskkonna kõigi tegurite mõju arvestamist.
Haridusprotsessi liikumapanev jõud on vastuolude lahendamine õpilasele avalduvate erinevate (sageli mitmesuunaliste) mõjude ja tema isiksuse tervikliku kujunemise vahel. See vastuolu muutub arengu allikaks, kui õpetajate püstitatud hariduslikud eesmärgid on õpilaste võimete proksimaalse arengu tsoonis ja vastavad nende hinnangutele tajutava olulisusele. Ja vastupidi, selline vastuolu ei aita kaasa süsteemi optimaalsele arengule, kui laps ei ole valmis tajuma positiivseid mõjusid, sealhulgas õpetaja poolt. Hariduse tulemusena peaks toimuma nii iga õpilase haridustaseme muutus kui ka õppeprotsessis osalejate vaheliste suhete olemuse muutumine. Sellega seoses on oluline kaaluda seost haridusprotsessi ja haridussüsteemi mõistete vahel. Nende mõistete vahel on selge seos. Ühelt poolt luuakse ja arendatakse haridusasutuses pedagoogiliste eesmärkide seadmise protsessis haridussüsteemi, teisalt on see süsteem haridusprobleemide eduka lahendamise peamine tegur. Kui haridusprotsessi vaadelda vaatenurgast süstemaatiline lähenemine, siis on mõisted “haridussüsteemi areng” ja “haridusprotsess” identsed.
Lapsevanemaks olemine tervikuna pedagoogiline protsess põhineb õpetajate ja õpilaste vahelisel suhtlusel. Juhtroll selles protsessis on tavaliselt määratud õpetajatele. Sel viisil küsimuse esitades tegutseb õpetaja õppeprotsessi subjektina ja õpilane selle objektina. Kui me räägime õpetaja mõjust õpilasele tema ametialaste funktsioonide täitmisel, siis nimetame seda pedagoogiliseks tegevuseks. haridustöö.
Kasvatustöös tuleks eristada kolme funktsioonide rühma. Esimene rühm on ühendatud õpetaja otsese mõjuga õpilasele. Teine funktsioonide rühm on seotud loomisega hariduskeskkond. Kolmas funktsioonide rühm on suunatud korrigeerida erinevate ainete mõju õpilase sotsiaalsetele suhetele.
Õpetaja poolt tehtavas kasvatustöös on põhikohal organisatsiooniline tegevus. See rakendab kogu organisatsiooni funktsioonide kompleksi: eesmärkide seadmine, planeerimine, koordineerimine, efektiivsuse analüüs jne, seetõttu on kasvatustöö õppeprotsessi kõige olulisem komponent, selle põhikomponent. Õppeasutuse pedagoogilise tegevuse edukus sõltub sellest, kuidas seda tööd teevad õpetajad ja kui adekvaatne see on praegusele pedagoogilisele olukorrale.
Psühholoogide ja õpetajate uuringud näitavad, et isiksuse kujunemisel ei muutu välistegurite mõju oluliseks mitte iseenesest, vaid inimese individuaalse positsiooni, suhtumise tõttu nendesse teguritesse, aga ka nende tegurite praktilise rakendamise tõttu. tema tegusid ja tegusid. Seetõttu haridusprotsessis haritud(laps ja täiskasvanu) esineb õppeprotsessi subjektina. Kasvatusprotsess hõlmab orgaaniliselt indiviidi eneseharimist.
Eneseharimine on inimese pedagoogiline tegevus, mille eesmärk on muuta isiksust vastavalt teadlikult seatud eesmärkidele, väljakujunenud ideaalidele ja tõekspidamistele. Eneseharimine eeldab indiviidi teatud arengutaset, tema eneseteadlikkust, võimet seda analüüsida, samal ajal teadlikult võrreldes oma tegevust teiste inimeste tegudega. Inimese suhtumine oma potentsiaalsetesse võimetesse, õige enesehinnang ja oskus näha oma puudusi iseloomustavad inimese küpsust ja on eneseharimise korraldamise eelduseks.
Eneseharimine hõlmab selliste tehnikate kasutamist nagu enesele pühendumine(vabatahtlik ülesanne iseendale teatud omaduste kujundamiseks); enesearuanne(tagasivaade teatud aja jooksul läbitud teele); oma tegevuse ja käitumise mõistmine(edu ja ebaõnnestumise põhjuste väljaselgitamine); kontroll(Oma seisundi ja käitumise süstemaatiline registreerimine soovimatute tagajärgede ärahoidmiseks).
Eneseharimine toimub omavalitsuse protsessis, mis on üles ehitatud inimese poolt sõnastatud eesmärkidele, tegevusprogrammile, programmi elluviimise jälgimisele, saadud tulemuste hindamisele ja enesekorrektsioonile.
Enesemääramine on inimese teadlik valik oma elutee, eesmärkide, väärtuste, moraalinormide, elukutse ja elutingimuste osas.
Enesekasvatuse meetodite hulka kuuluvad: 1. - enese tundmine, 2 - enesekontroll, 3 - enesestimulatsioon.
Enese tundmine hõlmab: enesevaatlust, enesevaatlust, enesehinnangut, enesevõrdlust.
Enesekontroll põhineb eneseveenmisel, enesekontrollil, enesekorraldusel, enesehüpnoosil, enesetugevdamisel, enesetunnistusel, enesesundimisel.
Enesestimulatsioon hõlmab: enesejaatust, enesejulgustamist, enesejulgustamist, enese karistamist, enese piiramist.
Enesekasvatuse peamised võtted on eneseanalüüs, enesehinnang, enesekontroll, eneseregulatsioon, eneseveenmine.
4.3. KASVATUSE REGULAARSUSED JA PÕHIMÕTTED
Pedagoogika on välja selgitanud üldised mustrid ja sõnastanud mitmeid põhimõtteid, millele kasvatusprotsess tugineb.
Haridusseadusi mõistetakse kui stabiilseid, korduvaid ja olulisi seoseid haridusprotsessis, mille rakendamine võimaldab saavutada tõhusaid tulemusi pedagoogiliste probleemide lahendamisel.
Need mustrid on järgmised!
Haridus kui isiksuse sihipärase kujunemise ja arenemise protsess
Kasvatuskunstil on oma eripära,
et peaaegu kõigile tundub see tuttav ja arusaadav,
ja teistele - isegi lihtne ja seda arusaadavam ja lihtsam tundub,
seda vähem inimene sellega teoreetiliselt või praktiliselt kursis on.
K.D. Ušinski
Inimese isiksus kujuneb ja areneb paljude tegurite, objektiivsete ja subjektiivsete, loomulike ja sotsiaalsete, sisemiste ja väliste, sõltumatute ja sõltuvate spontaanselt või teatud eesmärkide järgi tegutsevate inimeste tahtest ja teadvusest, mõjul. Samas ei mõelda inimesest endast kui passiivsest olendist, kes fotograafiliselt peegeldab välismõjusid. Ta toimib oma kujunemise ja arengu subjektina. Isiksuse eesmärgipärase kujunemise ja arengu tagab teaduslikult korraldatud haridus.
Kaasaegsed teaduslikud ideed kasvatusest kui isiksuse sihipärase kujunemise ja arengu protsessist on tekkinud mitmete pedagoogiliste ideede pika vastasseisu tulemusena. Juba keskajal kujunes välja autoritaarse kasvatuse teooria, mis eksisteerib erinevates vormides ka praegu. Selle teooria üks silmapaistvamaid esindajaid oli saksa õpetaja I. F. Herbart, kes taandas hariduse laste juhtimisele. Selle kontrolli eesmärk on maha suruda lapse metsik mängulisus, „mis paiskab teda küljelt küljele.” Kontroll lapse üle määrab tema käitumise hetkel ja hoiab välist korda. Juhtimisvõteteks pidas Herbart laste järelevalvet ja käsklusi.
Protesti väljendusena autoritaarse hariduse vastu kerkib J. J. Rousseau poolt välja pakutud vabakasvatuse teooria. Tema ja tema järgijad kutsusid üles austama lapses kasvavat inimest, mitte piirama, vaid igal võimalikul viisil stimuleerima lapse loomulikku arengut kasvatustöö käigus.
Nõukogude õpetajad püüdsid sotsialistliku kooli nõuetest lähtuvalt avada mõistet “kasvatusprotsess” uuel viisil, kuid ei saanud kohe üle vanadest vaadetest selle olemusele. Seega uskus P.P. Blonsky, et haridus on sihilik, organiseeritud, pikaajaline mõjutamine antud organismi arengule, et sellise mõju objektiks võib olla iga elusolend – inimene, loom, taim. A.P. Pinkevitš tõlgendas haridust kui ühe inimese tahtlikku, süstemaatilist mõjutamist teisele, et arendada indiviidi bioloogiliselt või sotsiaalselt kasulikke looduslikke omadusi. Hariduse sotsiaalne olemus ei avanenud tõeliselt teaduslikul alusel isegi selles määratluses.
Iseloomustades haridust üksnes mõjutajana, ei käsitlenud P. P. Blonsky ja A. P. Pinkevitš seda veel kahesuunalise protsessina, milles pedagoogid ja õpilased aktiivselt suhtlevad, kui õpilaste elu ja tegevuse korraldamist ning nende sotsiaalse kogemuse kogumist. Nende kontseptsioonides toimis laps eelkõige kasvatusobjektina.
V. A. Sukhomlinsky kirjutas: "Haridus on pideva vaimse rikastamise ja uuenemise mitmetahuline protsess - nii koolitatavate kui ka harijate jaoks." Siin paistab selgemini silma vastastikuse rikastamise idee, õppeaine ja õppeobjekti koostoime.
Kaasaegne pedagoogika lähtub sellest, et kasvatusprotsessi kontseptsioon ei kajasta mitte otsest mõju, vaid õpetaja ja õpilase sotsiaalset suhtlust, nende arenevaid suhteid. Eesmärgid, mille õpetaja endale seab, toimivad õpilase tegevuse teatud produktina; Nende eesmärkide saavutamise protsess realiseerub ka õpilastegevuse korraldamise kaudu; Õpetaja tegevuse edukuse hindamine toimub jällegi selle põhjal, millised kvalitatiivsed muutused on õpilase teadvuses ja käitumises.
Iga protsess on loomulike ja järjepidevate toimingute kogum, mille eesmärk on saavutada teatud tulemus. Haridusprotsessi peamine tulemus on harmooniliselt arenenud, sotsiaalselt aktiivse isiksuse kujunemine.
Haridus on kahesuunaline protsess, mis hõlmab nii organisatsiooni kui ka juhtimist ning inimese enda tegevust. Juhtroll selles protsessis kuulub aga õpetajale. Oleks kohane meenutada üht tähelepanuväärset juhtumit Blonsky elust. Kui ta sai viiekümneaastaseks, pöördusid ajakirjanduse esindajad tema poole palvega anda intervjuu. Üks neist küsis teadlaselt, millised probleemid teda pedagoogikas enim puudutavad. Pavel Petrovitš mõtles ja ütles, et teda huvitab pidevalt küsimus, mis on haridus. Tõepoolest, selle probleemi põhjalik mõistmine on väga keeruline, sest protsess, mida see mõiste tähistab, on äärmiselt keeruline ja mitmetahuline.
Esiteks tuleb märkida, et mõistet "haridus" kasutatakse erinevates tähendustes: noorema põlvkonna ettevalmistamine eluks, korraldatud õppetegevus jne. On selge, et erinevatel juhtudel on mõiste "haridus" omavad erinevaid tähendusi. See erinevus tuleb eriti selgelt välja, kui öeldakse: sotsiaalne keskkond, igapäevane keskkond kasvatab ja kool kasvatab. Kui öeldakse, et „keskkond harib“ või „igapäevane keskkond harib“, ei pea nad silmas spetsiaalselt korraldatud õppetegevust, vaid sotsiaalmajanduslike ja elutingimuste igapäevast mõju isiksuse kujunemisele ja kujunemisele.
Väljendil “kool koolitab” on erinev tähendus. See viitab selgelt spetsiaalselt organiseeritud ja teadlikult läbiviidud õppetegevusele. Isegi K. D. Ushinsky kirjutas, et erinevalt keskkonnamõjudest ja igapäevastest mõjudest, mis on enamasti spontaansed ja tahtmatud, käsitletakse pedagoogikaõpetust kui sihilikku ja spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilist protsessi. See ei tähenda sugugi, et kooliharidus oleks keskkonna- ja igapäevamõjude eest aiaga eraldatud. Vastupidi, ta peaks neid mõjusid nii palju kui võimalik arvesse võtma, tuginedes nende positiivsetele külgedele ja neutraliseerides negatiivsed. Asja olemus seisneb aga selles, et haridust kui pedagoogilist kategooriat, kui spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilist tegevust ei saa segi ajada erinevate spontaansete mõjude ja mõjudega, mida inimene oma arenguprotsessis kogeb. Mis on aga hariduse olemus, kui käsitleda seda kui spetsiaalselt organiseeritud ja teadlikult läbiviidud pedagoogilist tegevust?
Kui rääkida spetsiaalselt korraldatud õppetegevusest, siis see tegevus on tavaliselt seotud teatud mõjuga, mõjutamisega kujunevale isiksusele. Seetõttu on mõnedes pedagoogikaõpikutes haridust traditsiooniliselt määratletud kui spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilist mõjutamist arenevale isiksusele eesmärgiga arendada ühiskonna poolt määratud sotsiaalseid omadusi ja omadusi. Teistes töödes on sõna "mõjutamine" dissonantsena välja jäetud ja väidetavalt seotud sõnaga "sund" ning kasvatust tõlgendatakse isikliku arengu suunamise või juhtimisena.
Kuid nii esimene kui ka teine definitsioon kajastavad ainult kasvatusprotsessi välist poolt, ainult kasvataja, õpetaja tegevust. Samas ei vii väline kasvatusmõju ise alati soovitud tulemuseni: see võib tekitada koolitatavas nii positiivset kui negatiivset reaktsiooni või olla neutraalne. On täiesti selge, et ainult siis, kui kasvatuslik mõju kutsub esile indiviidis sisemise positiivse reaktsiooni (hoiaku) ja stimuleerib tema enda aktiivsust endaga töötamisel, avaldab see temale tõhusat arendavat ja kujundavat mõju. Kuid just sellest vaikitakse antud hariduse olemuse definitsioonides. Samuti ei selgita see küsimust, milline see pedagoogiline mõju iseenesest peaks olema, milline peaks olema, mis sageli võimaldab seda taandada. erinevaid vorme väline sund. Erinevad täpsustused ja moraliseerimine.
N.K.Krupskaja tõi välja need puudujäägid hariduse olemuse paljastamisel ja omistas need vana, autoritaarse pedagoogika mõjule. "Vana pedagoogika," kirjutas ta, "väitis, et see kõik puudutab kasvataja mõju haritlastele... Vana pedagoogika nimetas seda mõju pedagoogiliseks protsessiks ja rääkis selle pedagoogilise protsessi ratsionaliseerimisest. Eeldati, et see mõju oli hariduse tipphetk. Sarnane lähenemine pedagoogiline töö ta pidas seda mitte ainult ebaõigeks, vaid ka hariduse sügava olemusega vastuolus olevaks.
Püüdes hariduse olemust konkreetsemalt esitleda, kirjutas Ameerika koolitaja ja psühholoog Edward Thorndike: „Sõnale „haridus“ antakse erinevaid tähendusi, kuid see viitab alati, kuid viitab alati muutusele ... Me ei hari kedagi, kui just ei me tekitame temas muutusi. Tekib küsimus: kuidas need muutused isiksuse arengus tehakse? Nagu filosoofias märgitakse, toimub inimese kui sotsiaalse olendi ja indiviidi areng ja kujunemine "inimliku reaalsuse omastamise kaudu". Selles mõttes tuleks haridust käsitleda kui vahendit, mille eesmärk on hõlbustada kasvava isiksuse poolt inimliku reaalsuse omastamist.
Mis see reaalsus on ja kuidas inimene seda omastab? Inimreaalsus pole midagi muud kui paljude põlvkondade inimeste töö ja loominguliste jõupingutuste tekitatud sotsiaalne kogemus. Selles kogemuses saab eristada järgmisi struktuurseid komponente: kogu inimeste poolt välja töötatud teadmistepagas looduse ja ühiskonna kohta, praktilised oskused erinevat tüüpi töödes, loomingulise tegevuse meetodid, aga ka sotsiaalsed ja vaimsed suhted.
Kuna see kogemus on loodud paljude põlvkondade inimeste töö ja loominguliste jõupingutuste tulemusena, tähendab see nende mitmekülgse töö, kognitiivse, vaimse tegevuse ja ühise elu tulemusi. See kõik on hariduse jaoks väga oluline. Et nooremad põlvkonnad seda kogemust “omastada” ja oma omandiks muuta, peavad nad selle “desobjektiivistama” ehk sisuliselt ühel või teisel kujul kordama, selles sisalduvat tegevust taastootma ning loovaid jõupingutusi tehes rikastama. see ja veelgi enam.antud arenenud kujul edasi oma järglastele. Ainult oma tegevuse, oma loominguliste pingutuste ja suhete mehhanismide kaudu omandab inimene sotsiaalse kogemuse ja selle erinevad struktuurikomponendid. Seda on lihtne näidata järgmise näitega: selleks, et õpilased saaksid õppida füüsikakursusel õpitavat Archimedese seadust, peavad nad ühel või teisel kujul suure teadlase poolt kunagi tehtud kognitiivsed toimingud "desobjektiivistama". , see tähendab, et reprodutseerida, korrata, kuigi õpetaja juhendamisel, ta tee, mille ta selle seaduse avastamiseks läks. Samamoodi toimub sotsiaalse kogemuse valdamine (teadmised, praktilised oskused, loomingulise tegevuse meetodid jne) ka teistes inimelu valdkondades. Sellest järeldub, et hariduse põhieesmärk on kaasata kasvav inimene sotsiaalse kogemuse erinevate aspektide "disobjektiivsusse", aidata tal seda kogemust taastoota ja seeläbi sotsiaalseid omadusi ja omadusi arendada ning ennast inimesena arendada.
Sellest lähtuvalt määratletakse filosoofiaharidust kui sotsiaalse kogemuse taastootmist indiviidis, kui inimkultuuri tõlkimist individuaalseks eksistentsivormiks. See määratlus on kasulik ka pedagoogika jaoks. Pidades silmas hariduse tegevuspõhisust, kirjutas Ušinski: „Peaaegu kõik selle (pedagoogika) reeglid tulenevad kaudselt või otseselt põhipositsioonist: anda õpilase hingele õige tegevus ja rikastada teda piiramatu, hinge- absorbeeriv tegevus."
Pedagoogika jaoks on aga väga oluline, et mõõt isiklik areng inimene ei sõltu mitte ainult oma tegevuses osalemise faktist, vaid peamiselt tema aktiivsuse astmest, mida ta selles tegevuses üles näitab, samuti selle olemusest ja suunast, mida üldiselt nimetatakse suhtumiseks tegevusse. Vaatame mõnda näidet.
Õpilased õpivad matemaatikat samas klassis või õpilasrühmas. Loomulikult on tingimused, milles nad harjutavad, ligikaudu samad. Nende esituse kvaliteet on aga sageli väga erinev. Loomulikult mõjutavad neid erinevused nende võimetes ja eelneva koolituse tasemes, kuid nende suhtumine antud aine õppimisse mängib peaaegu määravat rolli. Ka keskmiste võimetega saab koolilaps või üliõpilane väga edukalt õppida, kui ta näitab üles kõrget kognitiivset aktiivsust ja visadust õpitava materjali valdamisel. Ja vastupidi, selle tegevuse puudumine, passiivne suhtumine akadeemilisse töösse põhjustab reeglina mahajäämust.
Mitte vähem oluline indiviidi arengu jaoks ei ole ka selle tegevuse iseloom ja suund, mida isik organiseeritud tegevustes üles näitab. Saate näiteks üles näidata aktiivsust ja vastastikust abi töös, püüdes saavutada klassi ja kooli üldist edu või olla aktiivne lihtsalt eputada, kiita ja saada isiklikku kasu. Esimesel juhul moodustub kollektivist, teisel individualist või isegi karjerist. Kõik see seab igale õpetajale ülesande – ergutada pidevalt õpilaste aktiivsust organiseeritud tegevustes ning kujundada sellesse positiivset ja elutervet suhtumist. Sellest järeldub, et just tegevus ja suhtumine sellesse on õpilase hariduse ja isikliku arengu määravad tegurid.
Ülaltoodud hinnangud paljastavad minu arvates üsna selgelt hariduse olemuse ja võimaldavad läheneda selle määratlusele. Haridust tuleks mõista kui sihipärast ja teadlikult läbi viidud pedagoogilist protsessi areneva isiksuse erinevate tegevuste korraldamiseks ja stimuleerimiseks, et omandada sotsiaalsed kogemused: teadmised, praktilised oskused, loomingulise tegevuse meetodid, sotsiaalsed ja vaimsed suhted.
Sellist lähenemist isiksuse arengu tõlgendamisele nimetatakse kasvatustegevuse tegevus-relatsiooniliseks kontseptsiooniks. Selle kontseptsiooni olemus, nagu eespool näidatud, seisneb selles, et ainult siis, kui kaasates kasvavat inimest erinevat tüüpi tegevustesse, et omandada sotsiaalseid kogemusi, ja stimuleerides oskuslikult tema aktiivsust (suhtumist) selles tegevuses, saab tema tõhusat haridust läbi viia. Ilma seda tegevust korraldamata ja sellesse positiivset suhtumist kujundamata on haridus võimatu. See on just selle kõige keerulisema protsessi sügav olemus. isiksus Haridus kui isiksuse eesmärgipärase kujunemise ja arenemise protsess
Haridus on sihipärane ja organiseeritud isiksuse kujunemise protsess spetsiaalselt organiseeritud pedagoogiliste mõjutuste abil vastavalt teatud sotsiaalsele ja pedagoogilisele ideaalile. Haridus kui pedagoogiline kontseptsioon sisaldab kolme olulist tunnust:
1) eesmärgipärasus, mingisuguse mudeli, sotsiaal-kultuurilise tugipunkti, ideaali olemasolu;
2) kasvatusprotsessi käigu vastavus sotsiaal-kultuurilistele väärtustele kui inimkonna ajaloolise arengu saavutused;
3) teatud organiseeritud kasvatuslike mõjude ja mõjude süsteemi olemasolu. Hariduse liikumapanevad jõud:
Väline sotsiaalsed ja pedagoogilised vastuolud - eluea nõuete ja ühiskonna poolt noortele seatud nõuete vahel, kooli ja perekonna vahel - poliitilised, majanduslikud ja sotsiaalsed vastuolud - ideaalide ja tegelikkuse vahel.
Kodune– isiksuse enda vastuolud – pedagoogiliste tingimuste ja lapse aktiivse tegevuse, püüdluste ja võimaluste vahel
Kasvatuse pedagoogilised põhimõtted - see peegeldab adekvaatselt haridusprotsessi objektiivset reaalsust, millel on üldiselt stabiilsed omadused mis tahes konkreetsetes tingimustes. Järgmised mustrid paistavad silma:
1. Lapse kasvatamine toimub ainult läbi lapse enda tegevuse. Tema jõupingutuste mõõt peab vastama tema võimete ulatusele. Igasugune haridusülesanne lahendatakse aktiivse tegevuse kaudu: füüsiline areng - läbi füüsiline harjutus, moraalne - läbi pideva keskendumise teise inimese heaolule, intellektuaalne - läbi vaimse tegevuse, intellektuaalsete probleemide lahendamise.
2.Tegevuse sisu Lapsed nende kasvatusprotsessis määratakse igal konkreetsel arenguhetkel lapse tegelikud vajadused. Praegustest vajadustest ette jäädes riskib õpetaja laste vastupanu ja passiivsusega. Kui te ei võta arvesse vanusega seotud muutusi lapse vajadustes, on kasvatusprotsess keeruline ja häiritud.
3. Proportsionaalse suhte säilitamine lapse ja õpetaja pingutuste vahel ühistegevuses: algstaadiumis ületab õpetaja aktiivsuse osa lapse aktiivsust, siis lapse aktiivsus suureneb ja lõppfaasis teeb laps kõike ise õpetaja kontrolli all. Ühised tegevused aitavad lapsel tunda end tegevuse subjektina ja see on indiviidi vabaks loominguliseks arenguks ülimalt oluline.
Kasvatuse põhimõtted (üldised juhised, mis nõuavad toimingute järjestust erinevates tingimustes ja tingimustes):
1. Tuleneb hariduse eesmärgist ja võtab arvesse õppeprotsessi olemust, - põhimõtteline orientatsioon väärtussuhetele- õpetaja professionaalse tähelepanu püsivus õpilase kujunevate hoiakute suhtes sotsiaal-kultuuriliste väärtuste (inimene, loodus, ühiskond, töö, teadmised) ja elu väärtusaluste – headuse, tõe, ilu – suhtes. Väärtussuhetele orienteerumise põhimõtte rakendamise tingimus on õpetaja filosoofiline ja psühholoogiline ettevalmistus.
2. Psubjektiivsuse põhimõte - Õpetaja panustab nii palju kui võimalik, et arendada lapse võimet realiseerida oma "mina" suhetes teiste inimeste ja maailmaga, mõista oma tegusid. Subjektiivsuse printsiip välistab lastele suunatud ranged korraldused, kuid eeldab lapsega ühist otsustamist.
3. See tuleneb püüdest ühtlustada sotsiaalseid norme, elureegleid ja iga lapse ainulaadse isiksuse autonoomiat. See põhimõte ütleb - lapse aktsepteerimine kui antud, lapse õiguse tunnustamine sellisena, nagu ta on, austus tema eluloo vastu, mis on teda selliseks hetkel kujundanud, tema isiksuse väärtuse tunnustamine.
Kasvatusliku mõjutamise meetodid- need on konkreetsed viisid õpilaste teadvuse, tunnete ja käitumise mõjutamiseks pedagoogiliste probleemide lahendamiseks ühistegevuses, õpilaste ja õpetaja-kasvataja vahelises suhtluses. Õpetaja praktiliseks tööks sobib kõige paremini järgmine kasvatusmeetodite klassifikatsioon:
- veenmismeetodid, mille abil kujunevad haritlaste vaated, ideed, kontseptsioonid ning toimub kiire infovahetus (sugereerimine, jutustamine, dialoog, tõendid, pöördumised, veenmine);
- treeningmeetodid(kodustamine), mille abil korraldatakse kasvatatavate tegevust ja stimuleeritakse selle positiivseid motiive ( erinevat tüüpiülesanded individuaalseks ja rühmategevuseks juhiste, nõudmiste, võistluse, näidiste ja eeskuju näitamise, edusituatsioonide loomise vormis);
- hindamis- ja enesehindamise meetodid, mille abil hinnatakse tegevusi, stimuleeritakse tegevusi ning aidatakse õpilasi oma käitumise eneseregulatsioonis (kriitika, julgustamine, kommentaarid, karistused, usaldusolukorrad, kontroll, enesekontroll, enesekriitika) .
Hariduse vormid- õppeprotsessi korraldamise viisid, õpilaste kollektiivse ja individuaalse tegevuse otstarbeka korraldamise viisid. Pedagoogilises kirjanduses puudub ühtne lähenemine kasvatustöö vormide liigitamisele. Kõige levinum on õppetöö organisatsiooniliste vormide klassifikatsioon sõltuvalt õpilaste organiseeritusest: massivormid (kogu klassi osalemine), ring-rühm ja individuaalne.
Keerulises haridusprotsessis saame eristada juhised: füüsiline, vaimne, moraalne, esteetiline, töö- ja erialane haridus.
Inimkeha parandamine hõlmab motoorsete ja lihasluukonna, närvisüsteemi ja kehaproportsioonide arendamist, säilitades ja tugevdades samal ajal inimese tervist. Õppe- ja kutsetegevuse edukus sõltub füüsilisest vormist;
Õpilaste koolitamine kehalise kasvatuse ja isikliku hügieeni küsimustes;
Füüsilise eneseharimise mehhanismi kujundamine, tahte, vastupidavuse, visaduse, enesedistsipliini eneseharimise stimuleerimine;
Spetsiifiliste sportlike oskuste ja meisterlikkuse mitmekülgne arendamine;
Intellekti arendamine kõigi inimese kognitiivsete funktsioonide arendamise kaudu: vaimsed protsessid aistingud, tajud, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne;
Õpilaste vaimne kasvatus teaduse, tegevuse, suhtlemise valdkonnas;
Õpilaste individuaalsete intellektuaalsete ja kognitiivsete võimete arendamine;
Õpilaste teadvuse ja eneseteadlikkuse, loomingulise potentsiaali arendamine;
Moraalne kasvatus - teadvuse, moraalsete tunnete ja moraalse käitumise oskuste kujundamine;
Eetiline kasvatus – heade kommete reeglite, käitumis- ja suhetekultuuri kujundamine;
Isamaaline kasvatus on armastuse ja vastutustunde kujundamine oma kodumaa vastu, valmisoleku kujundamine isamaa ja oma rahva kaitseks.