Skolvadības jautājumi krievu pedagoģijas vēsturē. Darbs: Krievu pedagoģijas vēsture. Ušinska pedagoģiskie principi

Kontrole– sistēmas ietekmēšanas process, lai to pārnestu uz jaunu stāvokli, pamatojoties uz šai sistēmai raksturīgu objektīvu likumu izmantošanu.

Skolvadības pamati- tas ir apstākļu radīšana normālai izglītības procesa norisei.

Galvenais skolotājs jānodrošina augsts plānošanas, organizācijas un kontroles līmenis. Režisors - līdzdalībnieks pedagoģiskais process, līdzatbildētājs, ir tieši iesaistīts skolas kolektīva darbā bērnu mācībās un audzināšanā, pastāvīgi strādā ar cilvēkiem: skolotājiem, skolēniem, bērnu vecākiem.

Vadības metodes- tie ir veidi, kā ietekmēt vienu vai otru kontroles sistēmas saiti uz citiem, zemākiem posmiem vai kontrolējamiem objektiem, lai sasniegtu paredzētos pārvaldības mērķus. Vadības metodes– veidi, kā ietekmēt cilvēkus, kuri realizē šos mērķus.

Vadības stils atkarīgs no objektīvi faktori(darba apstākļi, risināmo uzdevumu specifika, komandas attīstības līmenis), un par faktoriem subjektīvs(līdera personības īpašības, viņa sagatavotības pakāpe utt.).

Izcelt trīs galvenie vadības stili: autoritārs, liberāls un demokrātisks.

Visvairāk atbilst vadības principiem demokrātiska Vadības stils, kura pamatā ir pareiza koleģialitātes un pavēlniecības vienotības kombinācija, paredz sabiedrisko organizāciju un visu skolotāju aktīvu līdzdalību vadības lēmumu pieņemšanā skolā.

Lielākajās skolās ir lineārā sistēma. Režisors realizē vadību ar savu palīgu starpniecību.

Augstskolās un lielos kompleksos tas darbojas funkcionālā sistēma vadība.

UZ vadības pamatfunkcijas ietver analīzi un plānošanu, organizēšanu un kontroli, koordināciju un stimulēšanu.

Analīze- tas ir pamats, uz kura balstās visa izglītības procesa plānošanas un organizēšanas sistēma.

Plānošana kā viena no svarīgākajām vadības funkcijām ietver piemērotāko veidu noteikšanu izvirzīto mērķu sasniegšanai. Tas ir paredzēts, lai ģenerētu plānus, projektus, programmas, standartus, standartus, kritērijus utt.

Organizācija ir samērā stabilu attiecību veidošana un nodibināšana pārvaldītajās un kontroles sistēmās, kas darbojas un attīstās kā viens vesels.

Koordinācija uzņemas augstu efektivitāti, veidojot harmoniju starp visām izglītības procesa saitēm un virzieniem, starp kontroles un vadītajām sistēmām, attiecību izmaiņām, motivāciju, iesaistīšanos darbā un radošās darbības izaugsmi.

Kontrole– tas ir aktīvais vadības procesa posms, kad sasniegtos rezultātus salīdzina ar plānoto. Visas kontroles mērījumu sistēmas (kvantitatīvā un kvalitatīvā) pamatā ir atgriezeniskā saite.

Stimulēšana ir pasākumu sistēma, kas vērsta uz radošu mācībspēku veidošanu un aktīvu, mērķtiecīgu studentu darbību.

Svarīgākā regularitāte vadība ir vienotība administratīvās, pedagoģiskās, ģimenes un sociālās ietekmes galamērķos un uzdevumos, kā arī skolēnu personības veidošanas procesā.

Lai šis modelis izpaustos, ļoti svarīga ir skolas, ģimenes un kopienas darbības koordinācija.

90. KF IZGLĪTĪBAS LIKUMA PAMATNOTEIKUMI

Likumā Krievijas Federācija“Par izglītību” ir ietverti pamatprincipi un noteikumi, uz kuru pamata tiks veidota gan stratēģija, gan taktika juridiski nostiprinātu ideju īstenošanai izglītības attīstībai Krievijā.

Šie noteikumi ir vienlaikus adresēti sabiedrībai, pašai izglītības sistēmai, indivīdam un nodrošina abus ārējie sociālie un pedagoģiskie apstākļi izglītības sistēmas attīstība, un paši iekšējie pedagoģiskie apstākļi viņas pilno dzīvi.

Tie ietver:

– izglītības humānisms;

– universālo cilvēcisko vērtību prioritāte;

– brīva personības attīstība;

– vispārēja piekļuve izglītībai;

- bezmaksas izglītība;

– visaptveroša izglītības patērētāja aizsardzība.

Īpaša nozīme pārvaldot skolu darbību un attīstību, tām ir jāsaglabā federālās, kultūras un izglītības telpas vienotība; brīvība un plurālisms izglītībā; izglītības atklātība, izglītības vadības demokrātiskais, valstiski sabiedriskais raksturs; izglītības laicīgais raksturs valsts un pašvaldību izglītības iestādēs; izglītības iegūšana dzimtajā valodā; izglītības saistība ar nacionālajām un reģionālajām kultūrām un tradīcijām; izglītības programmu nepārtrauktība; izglītības mainīgums; sistēmas priekšmetu kompetenču norobežošana.

Centrālā saite Izglītības sistēma Krievijas Federācijā ir vispārējā vidējā izglītība, ieskaitot vidusskolas, skolas ar padziļinātu atsevišķu priekšmetu apguvi, ģimnāzijas, licejus, vakarskolas, internātskolas, speciālās skolas bērniem ar fiziskās un garīgās attīstības traucējumiem, -skolas izglītības iestādes.

Galvenie uzdevumi vispārējās izglītības iestādes ir: labvēlīgu apstākļu radīšana indivīda garīgai, morālai, emocionālai un fiziskai attīstībai; zinātniskā pasaules skatījuma attīstība; skolēnu zināšanu sistēmas apguve par dabu, sabiedrību, cilvēku, viņa darbu un patstāvīgās darbības metodēm.

Saskaņā ar Izglītības likumu (21.–23. pants) tradicionāli pastāvošās profesionālās un vidējās speciālās izglītības, kas šobrīd tiek uzskatīta par pamata un vidējo profesionālo izglītību, interpretācija ir jauna. Pamata profesionālā izglītība ir vērsta uz kvalificētu darbinieku apmācību visās galvenajās sabiedriski noderīgās darbības jomās, parasti uz vispārējās pamatizglītības (pamatskolas) pamata.

Vidējā profesionālā izglītība ir orientēta uz vidēja līmeņa speciālistu sagatavošanu visām nozarēm Tautsaimniecība pamatojoties uz vispārējo vispārējo, vidējo (pabeigto) vispārējo vai pamata profesionālo izglītību.

Mūsdienu skola attīstās tirgus apstākļos un jaunās ekonomiskajās attiecībās. Izglītības likums un īpašie materiālā atbalsta nosacījumi nosaka, ka skolu vadītājiem ir jāpieņem principiāli jaunas pieejas skolu vadībā.

Pirmkārt, Likums paredz izglītības standartu noteikšanu. Tas nepieciešams daudznozaru un daudzlīmeņu vidējās izglītības kontekstā, lai nodrošinātu līdzvērtīgu vidējo izglītību visu veidu vidējās izglītības iestāžu absolventiem.

Vispārējs skats

Padomju perioda tautskolas un pedagoģijas vēsture izvērtās ārkārtīgi dramatiska un pretrunīga. Izglītības virzība uz augšu un pedagoģisko zināšanu pieaugums notika sociālajos apstākļos, kas apgrūtināja brīvas ideoloģiskās debates, represiju, diktatūras un oficiālo varas iestāžu cenzūras gaisotnē, samazināja kontaktus ar pasaules skolu un pedagoģiju, kā arī vāji izmantoja pieredzi. krievu un ārzemju skolas un pedagoģija.

Padomju laikā veidojās izglītības sistēma, kas indivīdu un viņa intereses stingri pakārtoja sabiedrībai, ievirzot skolēnu apziņā politisko un ideoloģisko doktrīnu ieviešanu. Komunistiskā izglītības sistēma izrādījās spēcīga un efektīva. Lielākā daļa šīs sistēmas izveidoto cilvēku patiesi atbalstīja pastāvošo politisko režīmu. Tie, kas šaubījās, tika iznīcināti vai piespiesti klusēt.

Padomju perioda tautskolas un pedagoģijas vēsturē izšķir trīs galvenos posmus: 1917. gads - 30. gadu sākums, 30. gadi un 1945.-1991. Šajos posmos ar zināmu skolas politikas un pedagoģiskās domas nepārtrauktību iezīmējās svarīgas iezīmes un īpatnības.

Skola un skolas politika

1917. gadā, sākoties padomju skolas attīstības pirmajam posmam, pie varas nākušie boļševiki plānoja valdīt Krievijā, izmantojot skolu un mācību kā savas ietekmes instrumentus. “Krievijas revolūcijas liktenis ir tieši atkarīgs no tā, cik ātri skolotāju masa nostāsies padomju varas pusē,” teikts Krievijas Komunistiskās partijas (RKP) VIII kongresa (1918) dokumentos.

Par skolu lietām atbildīgi tika iecelti ievērojamas RCP personas: N.K. Krupskaja, A.V. Lunačarskis, M.N. Pokrovskis. Boļševiku partijas vadītāji iesaistījās izglītības problēmu risināšanā, uzskatot tās par valsts likteņa izšķirošajām.

Anatolijs Vasiļjevičs Lunačarskis(1875-1933), vadījis Izglītības tautas komisariātu līdz 1929. gadam, bijis iesaistīts komunistisko izglītības ideju veicināšanā un boļševiku skolu reformu īstenošanā. Viņš skaidri uzsvēra lietderību veidot personu galvenokārt sabiedrības interesēs.

Narkompros galvenais ideologs bija Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869-1939). Viņa bija jaunākās paaudzes komunistiskās izglītības ideju diriģente. Krupskajai pieder daudzi raksti un brošūras par darba apmācību, politehnisko izglītību, skolotāju izglītību, pirmsskolas un ārpusskolas izglītību, mācību saturu un metodēm.

Drīz pēc 1917. gada oktobra sākās esošās izglītības sistēmas iznīcināšana. Tika sagrautas līdzšinējās skolu vadības struktūras, slēgtas privātās izglītības iestādes, tika aizliegta seno valodu un reliģijas mācīšana. Visā 1918. gadā tika izdoti vairāki valdības dokumenti, kuriem bija jākļūst par skolu reformas likumdošanas pamatu: par baznīcas atdalīšanu no valsts un skolas no baznīcas, par nekrievu tautu tiesībām atvērt izglītības iestādes ar mācībām savās telpās. dzimtā valoda, par kopīgas izglītības ieviešanu u.c.

1920. gadu laikā. Skolas izglītības pirmsrevolūcijas struktūra tika praktiski likvidēta. "Vienotās darba skolas noteikumi" Un "Deklarācija par vienotu darba skolu"(1918. gada oktobris) tika ieviesta vienota kopīgās un bezmaksas vispārējās izglītības sistēma ar diviem līmeņiem: 1. līmenis - 5 mācību gadi un 2. līmenis - 4 mācību gadi. Tika pasludinātas visu pilsoņu tiesības uz izglītību neatkarīgi no rases, tautības un sociālā stāvokļa, sieviešu un vīriešu vienlīdzība izglītībā, skola dzimtajā valodā, beznosacījumu laicīgā izglītība un izglītošana, kas balstīta uz kombināciju ar produktīvu darbu.

20. gadsimta 20. gados tika pārbaudītas skolas izglītības struktūras iespējas, sagatavotas jaunas mācību programmas, ieviesta darba apmācība un skolu pašpārvalde. Tika dibināta valsts eksperimentālo un demonstrācijas izglītības iestāžu sistēma (EDE). Tajā pašā laikā notika boļševistiskā izglītības politizācija.

Pirmās boļševiku destruktīvās darbības sastapās ar skolotāju un audzinātāju pretestību, galvenokārt no Viskrievijas skolotāju arodbiedrības, kurā bija līdz 75 tūkstošiem biedru. Vietējie skolotāji bieži atteicās pakļauties padomju varai. Viņi apsūdzēja komunistus terorā un uzbrukumā demokrātijai. 1917. gada decembrī - 1918. gada martā notika masveida skolotāju streiks, kura dalībnieki uzstāja uz izglītības problēmu demokrātisku risinājumu.

Atbildot uz to, jaunās iestādes ķērās pie burkānu un nūju politikas. Viskrievijas skolotāju arodbiedrība tika aizliegta, streiks tika atzīts par nelikumīgu. Tika izveidota jauna Internacionālistu skolotāju savienība (vēlāk Viskrievijas izglītības darbinieku un sociālistiskās kultūras savienība), kas atradās pilnīgā boļševiku kontrolē. Tajā pašā laikā valdība solīja skolotāju pacelt tādā augstumā, kur viņš nekad agrāk nebija stāvējis. Tomēr apstākļos pilsoņu karššie solījumi vairāk šķita kā veids, kā iekarot skolotājus, nevis patiesas pārmaiņas skolu politikā.

Boļševiku optimistiskie solījumi un skolas realitāte bija klajā pretrunā. Skolas ēkas bija nolietojušās. Mācību grāmatas varēja dabūt tikai par lielu naudu. Skolēniem nepietika papīra un tintes. No skolām notika masveida skolotāju aiziešana. Izveidotais izglītības iestāžu tīkls sabruka.

Līdz 1917. gadam Krievija palika masveida analfabētisma valsts. Nomalē iedzīvotāju lasītprasme bija tikai 23%. Tikai galvaspilsētās lasītprasmes līmenis bija salīdzinoši augstāks - aptuveni 50%.

Pirmajos gados pēc pilsoņu kara (1920-1925) tika izsludināta kampaņa analfabētisma izskaušanai. 1920. gadā tika izveidota Viskrievijas Ārkārtējā komisija analfabētisma izskaušanai, kuru vadīja N.K. Krupskaja. Uzsākta izglītības iestāžu tīkla atjaunošana. Vidusskolu skaits laukos pakāpeniski pieauga (1920./21.mācību gadā to bija virs 2 tūkstošiem). Bet bez īpašiem panākumiem grūtākā dēļ ekonomiskie apstākļi netika sasniegts. Bērni un skola bija posta un bada upuri. Volgas reģionā vien 1921. gadā badā cieta aptuveni 3 miljoni bērnu un pusaudžu. Daudzi nomira. Izglītības daļa budžetā, kas 1920. gadā sasniedza 10%, 1922. gadā samazinājās līdz 2-3%. Laikā 1921.-1925. vidusskolēnu vecums tika samazināts no 17 uz 15 gadiem, skolu tīkls tika samazināts, daudzas izglītības iestādes zaudēja valsts atbalstu un pastāvēja uz vietējo iedzīvotāju rēķina (“līgumskolas”), tika ieviesta mācību maksa gada skolās. 1. un 2. līmenis.

20. gadu otrajā pusē. skolas izglītība pamazām sāka izkļūt no dziļas krīzes. 1927./28.mācību gadā mācību iestāžu skaits salīdzinājumā ar 1913.gadu palielinājās par 10%, bet audzēkņu skaits - par 43%. Ja 1922./23.mācību gadā RSFSR teritorijā bija aptuveni 61,6 tūkstoši skolu, tad 1928./29.mācību gadā to skaits sasniedza 85,3 tūkstošus.Šajā pašā laika posmā 7-gadīgo skolu skaits pieauga 5,3 reizes. , un tajās ir divreiz vairāk skolēnu. Valsts ir pietuvojusies universālās pamatizglītības ieviešanai. 1930. gadā tas tika ieviests kā obligātā pamatizglītība (četrus gadus ilga izglītība).

20. gadsimta 20. gados turpināja meklējumus eksperimentālās demonstrācijas iestādes, kurus vadīja kvalificētākie skolotāji: S.T. Šatskis(Pirmā eksperimentālā stacija), MM. Pistrak(komūnas skola), A.S. Tolstojs(stacija Gaginskaya), N.I. Popova(Otrā eksperimentālā demonstrācijas stacija) un citas izglītības iestādes bija celmlauži citai mācību organizācijai. Viņi saglabāja pirmsrevolūcijas Krievijas eksperimentālo skolu garu un kļuva par dažādu inovāciju iniciatoriem: visaptverošām izglītības programmām, Rietumu mācību formām un metodēm (Daltona plāns, projekta metode utt.), Darba apmācībai utt.

Tautas komisariāts Izglītība organizēja programmatisko un metodisko darbu. Šī darba rezultāti bija vispārizglītojošo skolu programmas un plāni 1921., 1922., 1923., 1925., 1927., 1929. gadā, kas sastādīti, pamatojoties uz mācību materiāla vispusīgas konstruēšanas principiem (pa tēmām un virzieniem, nevis pa mācību priekšmetiem un disciplīnas). Vērtīgs iekšā visaptverošas programmas Bija mēģinājumi saistīt mācīšanos ar dzīvi mums apkārt, pretoties tradicionālās skolas formālismam un sholastikai, veicināt skolēnu izziņas darbību ar tā sauktajām aktīvajām metodēm ("aktīvais darbs", "pētniecība", "laboratorija"). , "ekskursija" utt.).

20.gados eksperimentāli tika pārbaudītas vairākas izglītības iestāžu sistēmas un veidi: 9-gadīgā vispārizglītojošā skola (4+5 vai 5+4), 9-gadīgā skola ar specializāciju (arodcentri), 9-gadīgā rūpnīcas skola. . Tos organizējot, viņi centās ņemt vērā reģiona apstākļus, studentu populācijas īpatnības utt.

Taču kopumā 20. gadsimta 20. gados bija vērojams ievērojams mācību efektivitātes pieaugums. Nenotika. Skolas iestādes strādājušas neapmierinoši. Vidusskolēnu apgūto zināšanu apjoms bija nepietiekams. Skola veidoja no pašmāju demokrātiskās pedagoģijas ideāliem tālu personību, kuru maz interesēja literatūra, māksla, dzīves attiecības un vairāk pašpārvalde, politiskie notikumi un cita veida sabiedriskā darbība. Kolektīvisms un pašpārvalde izglītībā pārauga konformismā un manipulācijās ar bērniem. Bērnišķīgas aktivitātes vietā tika ieaudzināta paklausība.

Lielas pārmaiņas skolu izglītībā notika 20. gadsimta 30. gados. Valsts vadība un PSKP (b) pieņēma rezolūciju Par pamatskolu un vidusskolu(1931), kur tika konstatēta sliktā skolēnu sagatavotība un plānots skolu pārcelt uz mācību priekšmetu programmām.

Mācību kvalitāte pakāpeniski uzlabojās. Tas kļuva iespējams galvenokārt tāpēc, ka tika izveidota stabila skolu sistēma ar secīgiem līmeņiem. Stabilas programmas un skaidra apmācību organizācija veicināja izglītības krīzes pārvarēšanu. 30. gadu reformu stiprās puses – harmoniskas secīgu apakšsistēmu struktūras rašanās (no pamatskolas uz augstāko), regulāra mācību priekšmetu apmācība, vienots stundu grafiks, standarta programmu un mācību grāmatu ieviešana. Tomēr jaunā sistēma bija pilna ar trūkumiem, kas vēlāk negatīvi ietekmēja skolu: alternatīvu trūkums un pārmērīga izglītības procesa principu, satura un organizācijas unifikācija, kā arī atteikšanās diferencēt mācības. Daļēji šādus trūkumus kompensēja parasto skolotāju pūliņi, spontāna diferenciācija (kad vieni audzēkņi mācījās arodskolās, bet citi – augstskolās) un izglītības iestāžu darbība, kas sniedza piemērus izglītībai uz neatkarības pamata, aktivitāte un spēja orientēties vidē.

Iedzīvotāju izglītības līmeņa paaugstināšanas politikas nozīmīgas sekas bija organizācija līdz 30. gadu beigām. pilsētās universāla 7 gadu izglītība. Tajā pašā laikā analfabētisms joprojām bija aktuāla problēma. Tā 1939. gadā katrs 5. iedzīvotājs, kas vecāks par 10 gadiem, neprata lasīt un rakstīt.

20. gadsimta 30. gados notika atkāpšanās no 20. gadu lietderīgajiem pedagoģiskajiem jauninājumiem. Mācību iestādēs tika ieaudzināts kazarmu gars, tika likvidēta pašpārvalde. Vispārējās izglītības skolās tika ierobežota darba izglītība un notika atgriešanās pie konservatīvajām ģimnāzijas izglītības tradīcijām. Tika likvidēta valsts kontroles sistēma. Skolā, tāpat kā visā sabiedrībā, Staļina personības kults tika intensīvi ieaudzināts.

Skola nokļuva ārkārtīgi sarežģītā situācijā Lielā Tēvijas kara laikā. Tēvijas karš(1941-1945). Ļoti daudziem bērniem tika liegta iespēja mācīties. 1941./42.mācību gadā RSFSR skolu neapmeklēja 25% skolēnu. Pēc tam situācija nedaudz uzlabojās: 1942./43.mācību gadā nodarbības neapmeklēja 17% pamatskolas vecuma bērnu, 1943./44.mācību gadā - 15%, 1944./45.mācību gadā -10.-12. %. Kara laikā tikai RSFSR teritorijā nacisti iznīcināja apmēram 20 tūkstošus skolu ēku. Piemēram, Maskavas apgabalā līdz 1943. gada vasarai faktiski bija sagrautas vai nopostītas 91,8% skolu ēku, Ļeņingradas apgabalā - 83,2%. Gandrīz visas skolas kaujas zonās pārtrauca darbu. Pirmajā 1941./42. kara mācību gadā ceturtajā klasē skolēnu skaits samazinājās par trešdaļu. Kara laikā vidusskolu skaits samazinājās par trešdaļu. Daudzas skolu ēkas aizņēma kazarmas, slimnīcas, rūpnīcas (RSFSR 1941. gada novembrī - līdz 3 tūkstošiem). Parastas bija nodarbības 2-3 un 4 maiņās.

Kara gados tika pieņemti valdības lēmumi par skolu izglītību: par bērnu izglītošanu no 7 gadu vecuma (1943.g.), par vispārizglītojošo darba jaunatnes skolu izveidi (1943.g.), par vakarskolu atvēršanu laukos ( 1944), par piecu ballu vērtēšanas sistēmas ieviešanu audzēkņu sekmju un uzvedības jomā (1944), par noslēguma eksāmenu noteikšanu pamatskolas, septiņgadīgās un vidusskolas beigās (1944), par zelta piešķiršanu. un sudraba medaļas izciliem vidusskolēniem (1944) u.c.

Tika koriģētas mācību programmas un programmas. Tie ir daļēji samazināti. Vienlaikus tika ieviestas militāri aizsardzības tēmas un militāri fiziskā sagatavotība.

Daudzi bērni un pusaudži sistemātiski piedalījās lauksaimniecības darbos un aizsardzības būvju celtniecībā. Kopumā kara gados vasaras brīvlaikā lauksaimniecības darbos piedalījās aptuveni 20 miljoni skolēnu. Pusaudži - arodskolu un vidusskolu audzēkņi - strādāja rūpniecības uzņēmumos. Tūkstošiem skolotāju un skolas vecuma bērnu piedalījās cīņās ar ieročiem rokās.

Skolu politikas prioritāte 1945.-1950. kļuva universālā pamatizglītība un septiņgadīgā izglītība. Laikā 1945.-1950. skolēnu skaits 5.-8.klasēs RSFSR vairāk nekā dubultojās un sasniedza 7,4 miljonus.Universālās pamatizglītības un septiņgadīgās izglītības ieviešanu pavadīja milzīgas grūtības. Nepietika skolas ēku, skolas rakstāmmateriālu un mācību grāmatu. Tomēr pamazām situācija uzlabojās. Kopumā līdz 50. gadu sākumam. pārgāja uz krievu skolu universālā septiņgadīgā izglītība.

Nākamais solis skolu politikā bija pāreja uz universālā astoņgadīgā izglītība. Tāda reforma bija paredzēta "Likums par skolas un dzīves saiknes stiprināšanu un par PSRS valsts izglītības sistēmas tālāku attīstību"(1958). Reforma notika, 7-gadīgās skolas pārveidojot par 8-gadīgajām. Pāreja uz astoņgadīgo universālo izglītību prasīja skolu sistēmas racionalizāciju, jo īpaši internātskolu izveidi laukos, papildu mācībspēku sagatavošanu un atkārtošanās izskaušanu. Līdz 1961./62.mācību gadam tika pabeigta 7-gadīgo skolu reorganizācija par 8-gadīgajām. Līdz 1970. gadam ieviešana lielā mērā tika pabeigta obligātā astoņu gadu izglītība.

Tālāk bija plānots pamazām ieviest universālā desmitgadīgā izglītība. Līdz 1950. gadu beigām. tika noteikta vidējās izglītības izglītības iestāžu sistēma: 1) trīsgadīgās vispārizglītojošās skolas; 2) trīsgadīgās vakarskolas; 3) tehnikumi un citas izglītības iestādes.

Kopš 1960. gadu vidus. skolu politikas centrā bija pāreja uz vispārējo vidējo izglītību. Šo problēmu vajadzēja atrisināt līdz 70. gadu vidum. 1975. gadā PSRS kopumā 96% astoņgadīgo skolu absolventu apmeklēja dažādas izglītības iestādes, kas sniedza pilnīgu vidējo izglītību.

Līdz 80. gadu sākumam. Esošās skolu sistēmas radošais potenciāls lielā mērā bija izsmelts. Birokratizācija, apvienošanās, totāla ideoloģiska indoktrinācija un virzība uz egalitāru (egalitāru) izglītību padarīja skolu par slēgtu, no dzīves šķirtu iestādi. Atsevišķa bērna intereses un skolotāju iniciatīva tika arvien vairāk ignorētas. Statistika par bērnu un pusaudžu masveida uzņemšanu obligātajā izglītībā, augstajiem akadēmisko sasniegumu procentiem slēpa problēmas, kas kļuva arvien sāpīgākas: izglītības procesa zinātniskā un pedagoģiskā pamatojuma trūkums, nepieciešamo finansiālo, cilvēkresursu u.c. resursi, faktiski zems apmācību līmenis studentu masai un neapmeklēšanas pieaugums.

PSRS neizdevās likvidēt analfabētismu. 1959.gadā 33% iedzīvotāju bija ar 1. vai 2.klases izglītību vai bija pilnīgi analfabēti, 1970.gadā - 22%, 1979.gadā -11%. Analfabētisms un analfabētisms bija īpaši izplatīti sieviešu vidū lauku apvidos (50% 1959. gadā).

Neveiksmīgs mēģinājums pārvarēt krīzi bija skolu reforma 1984 Reformā paredzētie plāni apvienot vispārējo un profesionālo izglītību, profesionalizēt vispārizglītojošo skolu, stiprināt profesionālās un tehniskās izglītības sistēmas vienotību, izveidojot jaunu saikni - arodvidusskolu (SPTU) tāla un tikai saasināja izglītības krīzi.

PSRS sabrukuma laikā 80. gadu otrajā pusē - 90. gadu sākumā. Krievu skolu sistēma kļuva arvien neatbilstošāka sociālajām un izglītības vajadzībām. Plaisa starp sludinātajiem augstajiem izglītības mērķiem un izglītības un audzināšanas rezultātiem pieauga. Tas izpaudās kā akadēmiskā snieguma līmeņa pazemināšanās, intereses par izglītību kritums, skolēnu veselības pasliktināšanās, kā arī bērnu un pusaudžu antisociāla uzvedība.

Saistītā informācija.

Līdzīgs materiāls:

Paskaidrojuma raksts shēmai “Skolu vadības sistēma”, 76.61kb.
Skolu vadības un administrācijas izglītības kontroles darbības analīze 2008/2009, 98.34kb.
Izglītības un pedagoģiskās domas attīstība Baltkrievijas teritorijā 60. gados. XIX sākums, 1279.26kb.
, 265.8kb.
Internātskolas attīstības programma Nr.1 2010.-2015.gadam, 936.47kb.
Pedagoģiskās vadības pamatfunkcijas, 108.13kb.
Politiskais un juridiskais process sadzīves izglītībā 1801-1917, 824.49kb.
Nodarbība par antīkās pasaules vēsturi 5. klasē. Tēma: Sengrieķu skola, 165.01kb.
No skolas vēstures, 855.66kb.
Plānošana kā vadības funkcija. Organizācija kā vadības funkcija, 91.13kb.

Izglītības sistēmu vadība

Tēma: “Skolvadības organizācija pedagoģijas vēsturē”.

(2 stundas).

M.V. Lomonosova formulējums par skolas organizācijas jautājumiem.
N.I. Pirogova administratīvā un pedagoģiskā darbība.
K.D.Ušinskis ir izglītības iestāžu reformators.
Ļ.N. Tolstojs ir brīvās attīstības tautas skolas radītājs.
Valsts skolu inspektors un direktors I.N. Uļjanovs.
Mūsdienu skolotāju idejas par vadību.

Literatūra:

Akhtamzyan N.A. Izglītības valsts un sabiedriskās vadības sistēma Vācijā // Pedagoģija. – 2004. – 6.nr. – 85.-93.lpp.
Gončarovs N.K. Pedagoģiskā sistēma K.D. Ušinskis. - M., 1974. gads.

3. Ivanskis A.I. Iļja Nikolajevičs Uļjanovs. Pēc laikabiedru atmiņām un dokumentiem. - M., 1963. gads.

4. Pedagoģijas vēsture: mācību grāmata pedagoģijas studentiem. Institūts / I.L. Konstantinovs, E.N. Medinskis, M.F. Šabajeva. - M., 1982. gads.

5. Krasnovskis A.A. N.I. pedagoģiskās idejas. Pirogovs. - M., 1949. gads.

6. Morozova O.P. Pedagoģiskā darbnīca. – M.: Akadēmija, 2000.

7. Perevalova L.A. Pedagoģiskie uzskati par M.V. Lomonosovs. - M., 1964. gads.

8. Smirnovs A.V. Par vienu no iespējamiem skolas attīstības veidiem 21. gadsimtā // Zinātne un dzīve. - 1999. - Nr.2.

9. Tolstojs L.I. Pedagoģiskie darbi / Sast. N.V. Veikshan. - M, 1984. gads.

Izglītības sistēmu vadība / Red. V.S. Kukušina. – M., 2003. – lpp. 21-77.

Uzdevumi:

Izlasiet Akhtamzyan N.A rakstu. un veikt vadības sistēmu salīdzinošu analīzi Vācijā un Krievijā. Sagatavojiet ziņojumu par šo jautājumu.
Atrisiniet pedagoģiskās problēmas, kuras darbnīcā ierosināja O.P.Morozova: Nr.1, 2, 3, 8 (298.-300. lpp.).
Sagatavojiet abstraktu ziņojumu par Smirnova A.V. rakstu.

Tēma: “Skolas dokumentācija un aprīkojums”.

1. Skolas iekšējās informācijas, ziņošanas un izglītības un pedagoģiskās informācijas funkcijas.

2. Skolotāju dokumentācija.

3. Skolu vadītāju dokumentācija.

4. Finanšu ieņēmumi, skolas budžets.

5. Uzskates līdzekļu un tehnisko līdzekļu, biroju aprīkojuma iegāde, uzglabāšana un izmantošana.

Literatūra:

1. Pedagoģija / Zem. ed. P.I. Faggot. - M., 1998. gads.

2. Sergejeva V.P. Izglītības sistēmu vadība. – M., 2000. – 109.-114.lpp.

3. Frish G.L. Dokumentācija (īss praktisks ceļvedis vadības īsziņu rakstīšanai). - M., 1999. gads.

Tēma: “Skolas pedagoģiskā padome”.

Pedagoģiskās padomes darba saturs.
Pedagoģiskās padomes vadīšanas metodika.
Pedagogu padomju sagatavošanas un norises posmu raksturojums.
Pedagoģisko padomju netradicionālās formas.

Literatūra:

Pedagoģija /Red. P.I.Pidkasistijs. - M., 1998. - 3. izd. - 578.-582.lpp.
Berežnova L., Lapteva L. Skolotāju padome: skolas prakse //Sabiedrības izglītošana. – 2003. – 5.nr.
Bočkova L. Skolotāju padome: sagatavošana, norise, rezultāti // Skolas direktore. – 1998. - 7.nr.
Selevko G.K. Pedagoģisko padomju netradicionālās formas //Sabiedrības izglītošana. – 1998. – 4.nr.
Selevko G.K. Pedagoģisko padomju tehnoloģijas // Skolu tehnoloģijas. – 1998. – 3.nr.

Uzdevumi.

Izpētīt (analizēt un veidot izrakstus) piedāvāto literatūru par nodarbības tēmu.
Salīdziniet skolotāju padomju darbu ar jaunām skolas mēroga skolas vadības formām - Skolas padomi un aizbildņu padomi. Izmantot materiālus no mācību grāmatas “Pedagoģija” / Red. P.I. Pidkasistijs un raksti: Bočkarevs V.I. Par skolas padomes funkcijām // Pedagoģija. – 1992. - Nr.1-2; Borščeva N. Pilnvaroto padome - izglītības iestādes publiska pārvaldības forma //Sabiedrības izglītošana. – 2001. – 10.nr.

Tēma: “Skolotāja profesionālās darbības kvalitātes un rezultātu diagnostika”.

1. Skolotāja darbības pamatstereotipi. (Skok G.B.S. 50-51).

2. Skolotāja aktivitātes skolēnu aktivitātes veicināšanai. (Skok G.B.S. 53).

3. Skolotāja aktivitātes pozitīva emocionāla noskaņojuma radīšanai un uzvedības regulēšanai klasē. (Skok G.B.S. 56-58).

4. Mācību darbības novērtējums:

Studentu viedoklis par mācību darbības kvalitāti;

Nodarbības kvalitāte;

Pašvērtējums;

Gala rezultāts;

metodiskais atbalsts;

Vecāku viedoklis;

Bijušo studentu viedokļi.

5. Administrācijas atzinums. Raksturīgā analīze.

6. Pieteikumi. Skolotāja pedagoģiskās darbības analīzes rezultāti. (Skok G.B.S. 98-99).

Literatūra:

1. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagoģija: mācību grāmata augstskolām. - Sanktpēterburga, 2000. gads.

2. Zvereva V.I. Sertifikācija // Sertificētu pedagogu pedagoģiskās darbības diagnostika un ekspertīze. - M., 1998. gads.

3. Makarova L.V. Skolotājs: darbības modelis un sertifikācija / Zem. ed. prof. V.L. Balanina. - M., 1992. - 148. lpp.

4. Izglītības personāla vērtēšana un sertifikācija ārvalstīs. Rokasgrāmata izglītības iestāžu un izglītības iestāžu darbiniekiem /Zem. ed. Ph.D. ped. Zinātnes, asociētais profesors Yu.S. Alferova un korespondents. RAO, Dr. - Psih. Zinātnes V.S. Lazazeva. - M., 1997. gads.

5. Pidkasisti P.I. Kognitīvās darbības būtiskās īpašības //Vestnik vidusskola. - 1985. - Nr.9. - P. 35-39.

6. Simonovs V.P. Skolotāja personības un profesionālo prasmju diagnostika. - M., 1995. gads.

7. Skok G.B. Skolotāju sertifikācija: sagatavošana un īstenošana: Mācību grāmata / Atbildīgā. ed. Yu.A. Kudrjavcevs. - Novosibirska: NSTU, 1993. - 63. lpp.

8. Skok G.B. Kā paredzēt savu mācību darbību: mācību grāmata. - M., 1998. gads.

Tēma: “Skolotāju pašizglītošanās”.

1. Pedagogu pašizglītības mērķis, uzdevumi un formas.

2. Metodiskās apvienības; to struktūra un darbības saturs.

3. Izcilības skola: mentorings, problēmgrupas, darbnīcas.

4. Atvērto un demonstrācijas nodarbību organizēšana.

5. Zinātniskās un teorētiskās konferences un pedagoģiskie lasījumi.

6. Papildu apmācības kursi. Uzdevumi. Periodiskums.

7. Pašizglītošanās un pašizglītības paņēmieni.

8. Testēšana (skolotāja organizatorisko prasmju attīstības pakāpes noteikšanas metodika).

Literatūra:

1. Gromkova M.T. Ja esat skolotājs. M., 1998. gads.

2. Kovaļovs A.G. Komandas un vadības sociāli psiholoģiskās problēmas. - M., 1978. gads.

3. Kuzmina N.V. Esejas par skolotāju darba psiholoģiju. - L., 1967. gads.

4. Kruteckis V.A. Izglītības psiholoģijas pamati. - M., 1972. gads.

5. Petrovskis A.V. Spējas un darbs. - M., 1966.

6. Ruvinskis L.I. Intelekta, gribas jūtu pašizglītība. - M., 1983. gads.

7. Stankin M.I. Skolotāja profesionālās spējas. - Flints, 1998. gads.

Tēma: “Komunikācija un konflikti mācību darbībā skolas sabiedrībā”.

1. Konflikta objektīvā cēloņa noteikšana.

2. Pāreja no emocionālā līmeņa uz racionālo.

3. Konfliktu risināšana.

Tiešs ceļš uz seku likvidēšanu

Konflikts.

Netieši konflikta seku likvidēšanas veidi.

4. Konfliktu vadītājs.

5. Izvairīšanās no konfliktiem.

6. Testēšana.

Literatūra:

1. Bodaļevs A.A. Personība un komunikācija. - M., 1993. gads.

2. Borodkins F.M., Korjaks N.M. Uzmanību - konflikts! - Novosibirska, 1989.

3. Veresovs N.N. Konfrontācijas formula jeb kā novērst konfliktu komandā. - M., 1998. gads.

4. Kan-Kalik V.A. Skolotājam par pedagoģisko komunikāciju. - M., 1987. gads.

5. Morozova O.P. Pedagoģiskā darbnīca. – M.: Akadēmija, 2000.

6. Stankins M.I. Skolotāja profesionālās spējas. - Flints, 1998. gads.

7. Tseng N.V., Pakhomov Yu.V. Psihotreniņu spēles un vingrinājumi. - M., 1988. gads.

Uzdevumi:

Atrisiniet pedagoģisko problēmu, ko darbnīcā prezentēja O.P.Morozova - Nr.6 (300.lpp.).
Psihotreniņu un vingrinājumu aprobācija.

Jautājumi kolokvijam

Pamatojoties uz V. A. Sukhomlinska grāmatu “Saruna ar jaunu skolas direktoru”.

Kādas ir skolotāja radošā darba galvenās problēmas?
Komandas radošā darba vadīšanas būtība?
Skolas galvenās pedagoģiskās parādības. To būtība un savstarpējā atkarība.
Skolotāja pedagoģiskās kultūras sastāvdaļas.
Skolotāju un skolēnu vispārējās kultūras uzlabošanas veidi.
Ko nozīmē būt humānam skolotājam?
Kas viņi ir - grūti bērni?
Jaunākās paaudzes morālās audzināšanas pamati. Morālās audzināšanas noteikumi.
Režisora nodarbību apmeklējums un analīze.
Mācību gada rezultātu summēšanas galvenie virzieni.

Kursa pamatliteratūra.

Vorobjova S.V. Izglītības sistēmu vadības pamati. – M.: Akadēmija, 2008.
Zaiceva I.A. un citi Izglītības sistēmu vadība. – M.: MaRT, 2003. gads.
Panferova N.N. Vadība izglītības sistēmā. – Rostovna/D: Fīniksa, 2010
Sergejeva V.P. Izglītības sistēmu vadība. – M., 2000. – 136 lpp.
Izglītības sistēmu vadība / Red. V.S. Kukušina. – M., 2003. – 464 lpp.
Šamova T.I., Davidenko T.M., Šibanova G.N. Izglītības sistēmu vadība. – M., 2002. – 384 lpp.

Skola un skolas politika

Atbildot uz to, jaunās iestādes ķērās pie burkānu un nūju politikas. Viskrievijas skolotāju arodbiedrība tika aizliegta, streiks tika atzīts par nelikumīgu. Tika izveidota jauna Internacionālistu skolotāju savienība (vēlāk Viskrievijas izglītības darbinieku un sociālistiskās kultūras savienība), kas atradās pilnīgā boļševiku kontrolē. Tajā pašā laikā valdība solīja skolotāju pacelt tādā augstumā, kur viņš nekad agrāk nebija stāvējis. Tomēr pilsoņu kara kontekstā šie solījumi vairāk šķita kā veids, kā iekarot skolotājus, nevis patiesas pārmaiņas skolu politikā.

Pirmajos gados pēc pilsoņu kara (1920-1925) tika izsludināta kampaņa analfabētisma izskaušanai. 1920. gadā tika izveidota Viskrievijas Ārkārtējā komisija analfabētisma izskaušanai, kuru vadīja N.K. Krupskaja. Uzsākta izglītības iestāžu tīkla atjaunošana. Vidusskolu skaits laukos pakāpeniski pieauga (1920./21.mācību gadā to bija virs 2 tūkstošiem). Taču sarežģīto ekonomisko apstākļu dēļ īpaši panākumi netika gūti. Bērni un skola bija posta un bada upuri. Volgas reģionā vien 1921. gadā badā cieta aptuveni 3 miljoni bērnu un pusaudžu. Daudzi nomira. Izglītības daļa budžetā, kas 1920. gadā sasniedza 10%, 1922. gadā samazinājās līdz 2-3%. Laikā 1921.-1925. vidusskolēnu vecums tika samazināts no 17 uz 15 gadiem, skolu tīkls tika samazināts, daudzas izglītības iestādes zaudēja valsts atbalstu un pastāvēja uz vietējo iedzīvotāju rēķina (“līgumskolas”), tika ieviesta mācību maksa gada skolās. 1. un 2. līmenis.

Izglītības tautas komisariāts organizēja programmatisko un metodisko darbu. Šī darba rezultāti bija vispārizglītojošo skolu programmas un plāni 1921., 1922., 1923., 1925., 1927., 1929. gadā, kas sastādīti, pamatojoties uz mācību materiāla vispusīgas konstruēšanas principiem (pa tēmām un virzieniem, nevis pa mācību priekšmetiem un disciplīnas). Vērtīgs iekšā visaptverošas programmas Bija mēģinājumi saistīt mācīšanos ar dzīvi mums apkārt, pretoties tradicionālās skolas formālismam un sholastikai, veicināt skolēnu izziņas darbību ar tā sauktajām aktīvajām metodēm ("aktīvais darbs", "pētniecība", "laboratorija"). , "ekskursija" utt.).

Skola nonāca ārkārtīgi sarežģītā situācijā Lielā Tēvijas kara laikā (1941-1945). Ļoti daudziem bērniem tika liegta iespēja mācīties. 1941./42.mācību gadā RSFSR skolu neapmeklēja 25% skolēnu. Pēc tam situācija nedaudz uzlabojās: 1942./43.mācību gadā nodarbības neapmeklēja 17% pamatskolas vecuma bērnu, 1943./44.mācību gadā - 15%, 1944./45.mācību gadā -10.-12. %. Kara laikā tikai RSFSR teritorijā nacisti iznīcināja apmēram 20 tūkstošus skolu ēku. Piemēram, Maskavas apgabalā līdz 1943. gada vasarai faktiski bija sagrautas vai nopostītas 91,8% skolu ēku, Ļeņingradas apgabalā - 83,2%. Gandrīz visas skolas kaujas zonās pārtrauca darbu. Pirmajā 1941./42. kara mācību gadā ceturtajā klasē skolēnu skaits samazinājās par trešdaļu. Kara laikā vidusskolu skaits samazinājās par trešdaļu. Daudzas skolu ēkas aizņēma kazarmas, slimnīcas, rūpnīcas (RSFSR 1941. gada novembrī - līdz 3 tūkstošiem). Parastas bija nodarbības 2-3 un 4 maiņās.

Tika koriģētas mācību programmas un programmas. Tie ir daļēji samazināti. Vienlaikus tika ieviestas militāri aizsardzības tēmas un militāri fiziskā sagatavotība.

Nākamais solis skolu politikā bija pāreja uz universālā astoņgadīgā izglītība. Tāda reforma bija paredzēta “Likums par skolas un dzīves saiknes stiprināšanu un tautas sistēmas tālāku attīstību izglītība PSRS"(1958). Reforma notika, 7-gadīgās skolas pārveidojot par 8-gadīgajām. Pāreja uz astoņgadīgo universālo izglītību prasīja skolu sistēmas racionalizāciju, jo īpaši internātskolu izveidi laukos, papildu mācībspēku sagatavošanu un atkārtošanās izskaušanu. Līdz 1961./62.mācību gadam tika pabeigta 7-gadīgo skolu reorganizācija par 8-gadīgajām. Līdz 1970. gadam ieviešana lielā mērā tika pabeigta obligātā astoņu gadu izglītība.

Pedagoģijas zinātnes attīstība

20. gadsimta 20. gados pašmāju pedagoģijas zinātne ir piedzīvojusi ievērojamu augšupeju. Tam bija daudz iemeslu. Strādāja arī zinātnieki - pirmsrevolūcijas laikmeta labāko pedagoģisko tradīciju nesēji. Tika saglabāti sakari ar pārējo pedagoģisko pasauli. Izglītības tautas komisariāta vadītāji bija pozitīvi noskaņoti pret jauninājumiem un piesaistīja sadarbībai ievērojamus un oriģināli domājošus skolotājus.

1921. gadā izveidotā Valsts akadēmiskās padomes (VSP) zinātniski pedagoģiskā sekcija, kurā ietilpa P.P., tika aicināta sekmēt pedagoģisko problēmu risināšanu no marksisma pozīcijām. Blonskis, S.T. Šatskis, A.P. Pinkevičs, A.G. Kalašņikovs un citi slaveni skolotāji. Zinātnieki nodarbojās ar audzināšanas un izglītības teorētisko un metodisko pamatojumu. Viņi kā historisma pamatprincipus izvirza skolas un dzīves saikni, mācīšanās saistību ar produktīvu darbu, mācīšanas un audzināšanas vienotību un indivīda vispusīgu un harmonisku attīstību.

Šie un citi jautājumi bija pedagoģisko diskusiju centrā 20. gadsimta 20. gados. “Vienotās darba skolas pamatprincipi” un “Vienotās darba skolas noteikumi”, citi padomju valdības pirmie dokumenti par skolu, deklarēja demokrātiskas pieejas. Dokumentus caurstrāvoja doma par humānu attieksmi pret bērna personību. Bērns tika pasludināts par visaugstāko vērtību. Uzdevumi tika izvirzīti, lai veicinātu bērna gribas, rakstura un internacionālistisko jūtu attīstību, vadoties no viņa interesēm un vajadzībām, no sociālajiem instinktiem un dziņām. Skolai vajadzēja novirzīt šos sociālos instinktus sociālajā pamatplūsmā, tādējādi izglītojot jaunu cilvēku. Tika pasludināts izglītības individualizācijas princips, ņemot vērā bērna dzimumu, vecumu un dzīves apstākļus. Tika ierosināts radīt priekšnoteikumus bērnu talantu attīstībai. Tika apgalvots, ka tikai sociālisms var garantēt visvērtīgākās sociālās kvalitātes - kolektīvisma attīstību, nodrošināt apstākļus solidaritātes, brīvprātīgas disciplīnas kopšanai un gatavībai strādāt visas pasaules strādājošo labā. Vienlaikus tika paziņots, ka buržuāziskā sabiedrība rada individuālismu un konformismu, savukārt sociālisms ir augsne katra cilvēka dabisko spēju izkopšanai un vispusīgai attīstībai. Komunistiskā ideoloģija tika dēvēta par augstu pedagoģisko ideālu sasniegšanas garantu. Tika uzsvērts, ka jo vairāk izglītība kļūst šķiriska un komunistiska, jo tā ir humānāka.

Pirmajos padomju skolas dokumentos saskaņā ar pirmsrevolūcijas krievu pedagoģijas demokrātiskajiem ideāliem bija teikts, ka jaunu skolu var izveidot tikai skolotāju, vecāku un varas iestāžu kopīgiem spēkiem. Centralizēta izglītības vadība tika noraidīta un tika paredzēta skolu pašpārvaldes izveide.

“Deklarācija...” un “Noteikumi par vienotu skolu” izsauca daudzu skolotāju pozitīvu atsaucību. Taču bija daudzi, kas tajos saskatīja utopiju un pat melus un liekulību (S.I.Gesens, I.M.Grēvs, V.V.Zenkovskis, I.A.Iļjins, N.I.Jordanskis, N.O.Losskis un citi).

Tātad, V.V. Zenkovskis(1881 - 1962) norādīja uz pretrunām starp augstām pedagoģiskajām deklarācijām, oficiālo skolu politiku un komunistiskās izglītības būtību. Viņš apgalvoja, ka komunistiskā izglītība sākotnēji nevar būt humāna, jo tā šķir bērnus pa klasēm. Komunistiskā izglītība ir tālu no humānisma, jo tai ir svešs pacifisms, savstarpēja palīdzība, simpātijas pret visu dzīvo, aktīvs ideālisms, mīlestība pret mazo dzimteni un visu Krievijas tēviju. Mīlestību pret cilvēci aizstāj ar kalpošanu šķirai, nacionālo ar starptautisku, garīgo ar materiālu. Bērniem tiek ieaudzināts naids un nežēlība.

Zinātnieki, kuri nostājās opozīcijā oficiālajai pedagoģijai, nepieņēma uzdevumus audzināt jaunu cilvēku - cīnītāju par komunismu, uzskatot tos par utopiskiem. Viņi redzēja galveno izglītības mērķi, lai bērnu pievērstu laipnības un cilvēcības pasaulei, garīgai sevis pilnveidošanai.

Daži “Deklarācijas...” un “Vienotas skolas noteikumu...” pretinieki (piemēram, Zeņkovskis), būdami uzticīgi reliģiskās izglītības idejām, noraidīja ateisma monopolu, jo tas varētu novest pie subjektivitātes. un meli, ierobežojot garīgās un morālās izglītības iespējas, līdz bērna atrautībai no garīguma un patiesības.

Daudzi kritiķi uzskatīja, ka “Deklarācijā...” un “Noteikumos par vienotu skolu...” formulētās darba izglītības un apmācības idejas nav piemērotas stratēģisko pedagoģisko mērķu sasniegšanai.

“Deklarācijā...” un “Vienotas skolas noteikumos...” darba skolas koncepcija paredzēja, ka bērni iegūst izglītību no dabas un sabiedrības. Mācību priekšmetam bija jābūt enciklopēdisko zināšanu kompleksiem, kas atlasīti atbilstoši bērnu vecumam, interesēm un vajadzībām. Skolēniem bija jāapgūst ražošanas produkti, jāiepazīst kultūras elementi (darba procesi, instrumenti, revolucionārie svētki u.c.) Apmācības programmā bija informācija par materiālo objektu īpašībām, sociālajām struktūrām, mūsdienu rūpniecību.

Šai pieejai bija nopietns psiholoģisks, pedagoģisks un socioloģisks pamatojums. Tas tika balstīts uz to, ka personības pilnvērtīga attīstība notiek, aktīvi attīstoties apkārtējai pasaulei, kad intensīvi tiek iesaistītas bērna motorikas, sensorās prasmes, emocijas un jūtas. Apgalvojumi, ka garīgajam un fiziskajam darbam ir labvēlīga ietekme uz atjautības un radošuma attīstību, šķita zinātniski pamatoti. Pārliecība tika pausta par darba milzīgo pedagoģisko lomu, jo tas attīsta svarīgākos smadzeņu centrus, atklāj spējas un talantus, veido uzmanību, precizitāti un attapību. Darbam bija jākļūst par izglītības programmu kodolu (piemēram, bērniem bija paredzēts augsnes pētīt nevis no grāmatas, bet gan strādājot skolas dārzā).

Darba skolas koncepcija izraisīja nopietnus iebildumus tradicionālo pedagogu vidū. Viņi nepieņēma tēzi par darbaspēka novietošanu izglītības procesa centrā, uzskatot, ka šajā gadījumā garīgā izglītība paliks otrajā plānā. Piemēram, VIŅI. Kapi neiebilst pret to, ka skolā nozīmīgu vietu ieņem fiziskais darbs, bet uzskatīja, ka tā lomai ir jābūt palīgdarbībai, jo skolas galvenais uzdevums ir sniegt zināšanas, izstrādāt koncepcijas un idejas.

Tātad, I.M. Grēvs un daži citi zinātnieki darba skolas koncepciju uzskatīja par šauri utilitāru un pragmatisku. Viņuprāt, galvenie skolas izglītības mērķi paliek garīgā attīstība, sagatavošanās dzīvei, vēlmes izzināt patiesību veicināšana, radošo spēju veidošana. Tika paustas bažas, ka skolēniem tiks atņemta pamatīga humanitārā izglītība, kas novedīs pie domāšanas defektiem, iztēles un intuīcijas noplicināšanas.

Dialogs starp oficiālo pedagoģiju un opozīciju nenotika.

Izstrādājot netika ņemtas vērā daudzu 20. gadsimta 20. un 30. gadu zinātnieku idejas, kuri ieņēma nemarksistisku pozīciju. teorētiskie pamati Padomju skolas darbība. Tas, protams, nodarīja lielu kaitējumu sadzīves izglītības un pedagoģijas attīstībai.

Visu 1920. gadu. notika pedagoģiskās diskusijas, kuru laikā tika pārrunāti svarīgi un aktuāli jautājumi: filozofijas un pedagoģijas attiecības, klases pieeja izglītībā, pedagoģijas priekšmets, pedagoģijas pamatjēdzieni, indivīds un komanda izglītības procesā, pedagoģijas nākotne. skola kā īpaša iestāde, izglītības saturs, mācību metodes uc Diskusijās atklājās viedokļu atšķirības par apspriestajiem jautājumiem. Tātad, P.P. Blonskis un A.P. Pinkevičs iebilda pret filozofijas kā pedagoģijas zinātnes avota prioritāti, savukārt viņu pretinieki, piemēram, B.B. Komarovskis uzstāja, ka pedagoģija galvenokārt ir filozofiska zinātne. L.S. Vigotskis ierosināja izvairīties no galējībām, apsverot jautājumu par mijiedarbību bioloģiskās un sociālās personības attīstībā.

Par to, cik plašs bija viedokļu loks, var spriest pēc aktīvo pedagoģisko diskusiju dalībnieku V.N. Šulgins un A.K. Gasteva.

Pedagoģiskajā jaunradē Viktors Nikolajevičs Šulgins(1894-1965) kā spogulī atspoguļoja ievērojamas 20. gadu skolotāju daļas romantiski radikālistiskās noskaņas. Autors teorijas par skolu iznīcību, viņš uzskatīja, ka pedagoģijai jāpēta ne tikai organizētā ietekme uz indivīdu, bet arī viss pārējais. Šulgina teorijas racionālais grauds slēpjas apliecināšanā par nepieciešamību pētīt elementa un organizācijas attiecības izglītībā, priekšlikumā izveidot sabiedrībai atvērtu skolu. Tomēr kopumā Šulgins pedagoģijai piešķīra utopisku funkciju visas sociālās vides organizēšanai izglītības nolūkā. Viņš nepamatoti noraidīja skolu kā sociālās izglītības centru, tā vietā piedāvājot slēgtas speciālās iestādes.

Abstrakto romantiski pedagoģisko doktrīnu pretstats bija idejas Aleksejs Kapitonovičs Gastevs(1882-1941). Tie tika formulēti 1920. gadu sākumā. un tika enerģiski apspriesti līdz 30. gadu beigām. Gastevs nolēma attīstīties industriālā pedagoģija.Šai pedagoģijai vajadzēja būt vērstai uz profesionālu apmācību, tādas sociālās un darba pedagoģijas tehnoloģiju definēšanu, kas būtu pretrunā ideoloģiskajai audzināšanai (“Kultūrizglītība būs jāpadara funkcionālāka, vitālāka, nevis tik ideoloģiskā un stilizēta, kā to dod mūsdienu skolas”). Gastevs izglītības mērķi galvenokārt saskatīja “mašīnu paaudzes” sagatavošanā, kas spēj pielāgoties jaunākajām tehnoloģijām un ir inficēta ar “izgudrojuma dēmonu”.

20. gadu sākumā. Daudzi zinātnieki, kas bija nacionālās pedagoģijas zinātnes krējums, bija spiesti pamest Krieviju: V.V. Zenkovskis, S.I. Gessen, N.A. Berdjajevs, I.A. Iļjins, S.L. Frenks, I.O. Losskis et al.

Ārzemēs radās spēcīgs krievu pedagoģiskās domas attīstības avots. 20. gadsimta 20. gados Gandrīz katru gadu notika emigrantu kongresi, kas bija veltīti audzināšanas un izglītības jautājumiem. 1920.-1930. gados. Prāgā, Berlīnē, Rīgā, Harbinā un Sanfrancisko tika izdoti dažādi emigrantu pedagoģijas žurnāli. Kādu laiku ārvalstīs darbojās Krievijas zinātniskie un pedagoģiskie centri (katedras, pedagogu biedrības u.c.).

Krievu emigrantu pedagoģiskā doma noraidīja oficiālās padomju pedagoģijas radikālismu un centās balstīties uz Krievijas un pasaules zinātnes pieredzi. Krievu ārzemēs teorētiskajā pedagoģijā īpaši skaidri izpaudās divi virzieni: filozofiski humānistiskais (turpinot 19. gadsimta Rietumu un pašmāju klasiskās pedagoģijas tradīcijas) un reliģiski kristīgais. Starp pirmā virziena pārstāvjiem izcēlās S.I. Hese. Spilgts krievu reliģiskās pedagoģijas ideju paudējs bija V.V. Zenkovskis.

Pamatdarbā Sergejs Iosifovičs Gesens(1887-1950) “Pedagoģijas pamati” (1923) uzsvēra filozofijas kā pedagoģijas zinātnes avota vadošo lomu (“pedagoģija lielākā mērā atspoguļo filozofiskās domas attīstību”). Hesene izglītībai, pirmkārt, atzina kultūras funkciju: “Jebkuras izglītības uzdevums ir iepazīstināt cilvēku ar zinātnes, mākslas, morāles, tiesību, ekonomikas kultūras vērtībām un pārveidot fizisko personu par kultūras viens." Pēc neokantiānisma viņš pedagoģiju klasificēja kā normatīvo zinātni, tas ir, zināšanas par to, kādai jābūt izglītībai un apmācībai.

Vasilijs Vasiļjevičs Zenkovskis(1881-1962), kļūstot par pareizticīgās pedagoģijas ideologu, īpaši nodarbojās ar psiholoģisko izpēti. Viņš uzstāja, ka cilvēka apziņa ir racionālā un iracionālā vienotība. Izglītībai cilvēka dvēselē jāsaskaņo “individuālisma patiesība” un “universālisma patiesība”.

Traģisks piemērs sadzīves pedagoģijas sasniegumu noliegšanai no oficiālās varas puses - liktenis pedoloģija.Šīs zinātnes pirmie soļi Padomju Krievija bija iepriekšējo pētījumu turpinājums. Pedoloģija smēlās savus argumentus no dažādām humanitārajām zinātnēm, galvenokārt no psiholoģijas. Šajā sakarā īpaši jāizceļ darbi L.S. Vigotskis(1896-1934).

20. gadsimta 20. gados pedologi ir izstrādājuši dažādas metodiskas pieejas. Tātad, A.F. Lazurskis ierosināja personību tipoloģiju, uz kuras pamata tika izvirzīti skolēna un skolotāja mijiedarbības pedagoģiskie principi uz humānisma, personības atpazīšanas bērnā principiem.

I. A. Arjamovs, A. A. Dernova-Ermoļenko, Ju. F. Frolovs un citi zinātnieki uzskatīja bērnu par sava veida mašīnu, kas atspoguļo ārējo vidi.

Tika formulēti bioģenētiskie un socioģenētiskie jēdzieni. Jā, bioģenētiķis P.P. Blonskis apgalvoja, ka bērns savā ontoģenēzē kodolīgi atkārto cilvēces bioloģiskās un sociālās evolūcijas galvenos posmus, kas būtu jāņem vērā audzināšanā. Socioģenētiķi A.B. Zalkinds, S.S. Moložavijs, A.S. Zalužnijs, gluži pretēji, viņi uzsvēra ārējo faktoru lomu bērna audzināšanā.

Pedoloģijas attīstība tika rupji pārtraukta. Izšķirtspēja "Par pedoloģiskām perversijām Narkompros sistēmā"(1936) iezīmēja pedologu sakāves sākumu. Būtībā tika dots trieciens zinātnei, kuras karogs bija cieņa pret bērnu īpašībām, interesēm un spējām.

Diskontu izskaušanas politika noveda pie tā, ka līdz 30. gadu vidum. 20. gadu pedagoģiskās idejas. kopumā tika pasludināti par kaitīgiem un projicējošiem. Tajā pašā laikā krita “dzelzs priekškars”, efektīvi nošķirot sadzīves pedagoģiju no pārējās pedagoģiskās pasaules.

Oficiālās staļinisma pedagoģijas vadošais pētniecības virziens bija marksistiski ļeņiniskās doktrīnas un komunistiskās partijas politikas tulkošana izglītības un apmācības valodā. Staļina pedagoģijas galvenie principi bija komunistiskais partiisms un vadoņa kults. Marksistiski ļeņiniskā mācība tika pasludināta par vienīgo pareizo pedagoģijas metodiku. Plurālisms pedagoģiskajās pieejās un koncepcijās tika apspiests.

Protams, nevar runāt par absolūtu pedagoģijas zinātnes paralīzi 30. gados. Tā turpināja attīstīties, neskatoties uz totalitārā režīma nelabvēlīgajiem apstākļiem. 20.-30.gadu sadzīves pedagoģija. nekad nav pārvērtusies par monolītu. Paralēli oficiālajām tika izstrādātas arī citas izglītības un apmācības idejas. Spilgti piemēri ietver darbu P.P. Blonskis, S.T. Šatskis, A.S. Makarenko, kuram bija liela loma pedagoģijas zinātnes attīstībā.

Pāvels Petrovičs Blonskis(1884-1941) bija jūtama ietekme uz pašmāju pedagoģijas zinātnes veidošanos, īpaši padomju varas pirmajā desmitgadē. Viņa monogrāfija “Darba skola” (1919) tika uzskatīta par svarīgāko teorētisko vadlīniju jaunas skolas izveidei 20. gados.

P.P. Blonskis ir vairāk nekā 200 pedagoģisku, psiholoģisku, pedoloģisko un filozofisku darbu autors. Pirmsrevolūcijas gados viņa darbi uz pirmsskolas izglītība, tautas izglītība, pedagoģijas vēsture, psiholoģija. 20. gadsimta 20. gados Zinātnieks neaprobežojās tikai ar teorētisko darbu veidošanu un aktīvi piedalījās jaunu skolu programmu izstrādē. Viņš organizēja Sociālās izglītības akadēmiju (augstāko pedagoģisko iestādi) un veica eksperimentālo darbu skolā. Kopš 1920. gadu vidus. Blonska teorētiskās intereses koncentrējās uz pedoloģijas problēmām. Pēc RKP Centrālās komitejas (b) rezolūcijas “Par pedoloģiskām perversijām...” (1936) sākās Blonska politiskās vajāšanas, un viņa vārds ilgu laiku tika aizmirsts.

P.P. Blonskis centās pārveidot pedagoģiju par stingri normatīvu zinātni, kas ir tālu no parastas argumentācijas un receptēm. Viņš uzskatīja, ka pedagoģijai kā zinātnei ir nepieciešams filozofisks pamatojums, paļaušanās uz bioloģijas, ģenētikas, fizioloģijas, socioloģijas un citu humanitāro zinātņu sasniegumiem. Viņai jāizpēta cēloņu un seku attiecības izglītībā un apmācībā (piemēram, kādi sodi ir un kāpēc tie pastāv). Zinātniskās pedagoģijas svarīgākais instruments un uzticamu pedagoģisko zināšanu garants ir objektīva statistiskā informācija par bērnu un bērnību, kas iegūta, izmantojot dažādus testus. Tajā pašā laikā Blonskis brīdināja par diagnostikas metožu reprezentativitātes trūkumu.

Blonskis centās izvirzīt mūžīgo humānistisko ideju par bērna pārvēršanu pedagoģiskā procesa centrā stingri zinātniskās formās, ļaujot pāriet no labsirdības uz patiesi humānu izglītību. Patiesa mīlestība un cieņa pret indivīdu sastāv no dziļām zināšanām un bērna dzimuma, vecuma, personisko un tipisko īpašību audzināšanā. Tādējādi, apspriežot studentu tipoloģiju, Blonskis ierosināja veikt pedagoģisko darbu saskaņā ar bērna fiziskās un garīgās attīstības stipro un vājo veidu shēmu. Piemēram, vāja tipa bērnam nevajadzētu sacensties ar stipra tipa bērnu, viņam ir nepieciešamas papildu nodarbības (“jāattīsta zemas veiktspējas bērni”).

Pēc Blonska domām, ir iespējams veiksmīgi izglītot un mācīt, ja pārzina sociālās vides normas un vērtības, jo īpaši skolas klases normas un vērtības. Skolas klase ir sarežģīta sistēma, kas veic integrējošas funkcijas, izmantojot sabiedrisko domu, noskaņojumu un līderu un grupas dalībnieku dominējošo attieksmi.

Saskaņā ar darba skolas koncepcija P.P. Blonskis pieļāva, ka studentiem zināšanas jāiegūst nevis caur atsevišķām akadēmiskajām disciplīnām, bet gan caur darba dzīvi un cilvēku attiecībām, kā arī apkārtējo dabas pasauli. Izglītība jāstrukturē atbilstoši dažādām bērna attīstības fāzēm (ģenētiskā metode).

Blonskis īpašu uzmanību pievērsa bērnu intelekta attīstības problēmai izglītības procesā. Viņš uzskatīja jautājumu-atbilžu sistēmu un eksāmenus par arhaisku. Blonskis uzskatīja par vēlamu bērnu vingrot, risinot dažādas izglītības un morāles problēmas (palīdzot draugam, pieaugušajam, vecākam).

Staņislavs Teofilovičs Šatskis(1878-1934) - ievērojama figūra 20. gadsimta krievu pedagoģijā. Teorētiķis un praktiķis, veicinājis sociālās izglītības ideju attīstību, eksperimentālu izglītības iestāžu izveidi: “Apmetne” (kopā ar A. U. Zeļenko), “Jautrā dzīve”, Pirmā izmēģinājumu stacija. Šajās iestādēs tika pārbaudītas idejas par skolēnu pašpārvaldi, izglītību kā bērnu dzīves aktivitāšu organizēšanu, līderību skolēnu sabiedrībā u.c.. S.T. Šatski ļoti interesēja problēma par bērna ienākšanu cilvēces civilizācijas kultūras sasniegumu sfērā. Viņa zinātnisko uzskatu veidošanos ietekmēja pašmāju un ārvalstu pedagoģijas pārstāvju idejas, īpaši L.N. Tolstojs, A.F. Fortunatova, D. Djūijs.

S. T. Šatskis bija viens no Viskrievijas skolotāju savienības streika organizētājiem 1917.-1918.gadā, kas iestājās pret boļševiku varas sagrābšanu. Pēc tam Šatskis, cenšoties kalpot bērnu un sabiedrības labā, sadarbojās ar Izglītības tautas komisariātu.

Šatskis pedagoģijas zinātnes attīstības avotu saskatīja organizētā izglītības procesa un ārpus tā esošo apstākļu analīzē (ielas, ģimenes u.c. ietekme). Viņš uzskatīja, ka galvenā ietekme uz bērna attīstību ir nevis ģenētiskās tieksmes, bet gan sociāli ekonomiskā vide (“nav jāuzskata bērns pats par sevi..., bet jāraugās uz viņu kā uz to ietekmju nesēju, kas ir atrasts viņā kā iet no vidi"). Šī pieeja krasi kontrastēja ar pedoloģijas bioloģiju. Tajā pašā laikā Šatskis piekrita, ka mēģinājumi iztikt bez eksperimentāliem un eksperimentāliem pētījumiem pedagoģijā ir lemti neveiksmei. Viņš pauda šaubas par pedoloģijas kā jaunas pedagoģijas nozares izveides leģitimitāti. zināšanas, izmantojot matemātizētas metodes.Tajā pašā laikā Šatskis noraidīja primitīvu socioloģizējošu pieeju bērnam, uzskatot par vājprātu “salauzt” bērna dabu un “kaldināt” jaunu cilvēku skaistas rītdienas vārdā.

Šatskis formulēja svarīgus apmācības un izglītības mērķus: sociālo pasūtījumu ievērošanu un vienlaicīgu indivīda individuālo īpašību ievērošanu; attīstot bērnos spēju apvienot spēkus kopīga mērķa sasniegšanā (piemēram, ar pašpārvaldi); apmācīt skolotāju ar prasmēm mācīt, veicināt sociāli labvēlīgu ietekmi uz bērnu un apgūt bērnu mācīšanas metodes; ņemot vērā bērna makro un mikrosociālo vidi.

Atvēlot skolai galveno lomu izglītības darbā ar bērniem, Šatskis uzsvēra, ka izglītības iestādei jābūt cieši saistītai ar dzīvi, jābūt vides izglītojošās ietekmes centram un koordinatorei. Šatskis radošumu un neatkarību nosauca par galvenajiem faktoriem bērna darbībā audzināšanas un mācīšanās procesā. Izglītības galvenais mērķis nav zināšanu iegūšana, bet gan domāšanas attīstība, prāta izglītošana. Aplūkojot jautājumu par produktīvā darba vietu izglītībā, Šatskis uzsvēra, ka nevar censties panākt, lai šāds darbaspēks būtu izglītības izmaksu papildināšanas veids.

Izcils mājas skolotājs Antons Semenovičs Makarenko(1888-1939) radoši pārdomāja klasisko pedagoģisko mantojumu, aktīvi piedalījās 20.-30.gadu pedagoģiskajos meklējumos, apzinot un attīstot vairākas jaunas izglītības problēmas. Makarenko zinātnisko interešu loks aptvēra pedagoģiskās metodoloģijas, izglītības teorijas un izglītības organizācijas jautājumus. Viņam visdetalizētāk izdevās izklāstīt savus uzskatus saistībā ar izglītības procesa metodoloģiju.

Pedagoģijas zinātnē A.S. Makarenko nāca kā izcils praktizētājs: 1917.–1919. viņš vadīja skolu Krjukovā; 1920. gadā pārņēma vadību bērnu kolonijā pie Poltavas (vēlākā Gorkija kolonija); 1928.-1935.gadā strādāja Dzeržinskas bērnu komūnā Harkovā. No 30. gadu otrās puses. Makarenko faktiski tika noņemts no mācīšanas prakses un iekšā pēdējie gadi Visu savu dzīvi viņš nodarbojās ar zinātnisku un rakstīšanas darbu. No viņa pildspalvas iznāca jau par klasiku kļuvuši pedagoģiski darbi: “Pedagoģiskā poēma”, “Karogi torņos”, “Grāmata vecākiem” u.c.

A.S. Makarenko izstrādāja harmonisku pedagoģisko sistēmu, kuras metodiskais pamats ir pedagoģiskā loģika, interpretējot pedagoģiju kā "pirmkārt, praktiski lietderīgu zinātni". Šī pieeja nozīmē nepieciešamību noteikt dabisku atbilstību starp izglītības mērķiem, līdzekļiem un rezultātiem. Makarenko teorijas galvenais punkts ir tēze paralēla darbība, tas ir, sabiedrības, kolektīva un indivīda izglītības un dzīves organiskā vienotība. Ar paralēlu darbību tiek nodrošināta “skolēna brīvība un labklājība”, kurš darbojas kā veidotājs, nevis pedagoģiskās ietekmes objekts.

Izglītības sistēmas metodoloģijas kvintesence, pēc Makarenko domām, ir ideja izglītības komanda.Šīs idejas būtība ir nepieciešamība veidot vienotu skolotāju un studentu darbaspēku, kura dzīves aktivitātes kalpo par augsni personības un individualitātes attīstībai.

Makarenko radošums nonāca pretrunā ar necilvēcīgo staļinisko pedagoģiju, kas ieaudzināja ideju par cilvēka zobrata audzināšanu gigantiskajā sociālajā mašīnā. Makarenko izteica ideju par neatkarīga un aktīva sabiedrības locekļa izglītošanu.

Oficiālā pedagoģija odiozā, totalitārā, ideoloģizētā formā pastāvēja līdz 50. gadu otrajai pusei. Viņa neatzina, piemēram, pārbaudes darbus kā it kā buržuāzisku pedagoģiskās izpētes metodi; Mēģinājumi ieviest pedagoģijā jaunus būtiskus jēdzienus (jo īpaši “attīstība”, “universālās cilvēciskās vērtības”) tika apspiesti. Pedagoģijas zinātne bija stingrā valsts un komunistiskās partijas kontrolē. Tādā pašā kontrolē darbojās 1943. gadā izveidotā RSFSR Pedagoģijas zinātņu akadēmija (kopš 1967. gada PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmija). Šī iestāde tika pasludināta par galveno centru sabiedrības izglītības attīstībai, pedagoģisko zināšanu popularizēšanai, vispārējās un speciālās pedagoģijas jautājumu izstrādei, pedagoģijas vēsturei, skolas higiēnai, psiholoģijai, pamatdisciplīnu mācīšanas metodēm vidusskolās un pedagoģijas jomā. izglītības iestādēm un zinātnisko mācībspēku apmācību.

1960.-1980. gados. Partijas ideoloģiskais spiediens uz pedagoģijas zinātni pamazām vājinājās, bet tomēr turpināja ietekmēt zinātniskās un pedagoģiskās idejas. Iekšzemes zinātnieki P.R. Atutovs, Yu.K. Babanskis, V.P. Bespalko, V.E. Gmurmans, P.N. Gruzdevs, M.A. Daņilovs, N.K. Gončarovs, L.V. Zankovs, B.P. Esipovs, F.F. Koroļovs, V.V. Kraevskis, I.Ya. Lerners, E.I. Monosons, I.T. Ogorodņikovs, P.I.Stavskis, V.V. Sukhomlinskis, M.N. Skatkins, T.I. Šamova, B.S. Šubinskis, G.I. Ščukina, D.E. Epšteins un citi) izstrādāja metodoloģijas problēmas (izglītība kā sociāla parādība; izglītības mērķis, sociālās funkcijas; bioloģiskā un sociālā izglītībā), vispārējās izglītības saturu, mācīšanās teoriju, politehnisko izglītību un darba izglītību, indivīda visaptverošu attīstību, uc Svarīgas un auglīgas idejas: sistēmiski strukturāla pieeja pedagoģiskām parādībām; pedagoģijas mijiedarbība ar citām zinātnēm; izglītības un apmācības vienotība; attīstības bioloģisko un sociālo faktoru vienotība ar sociālā faktora vadošo nozīmi un skolas sociālajām funkcijām; attiecības starp komandu un indivīdu izglītībā; izglītības procesa integritāte un mērķtiecība; mācību pārvēršana par izšķirošu nosacījumu skolēnu attīstībai; zināšanu teorijas un mācīšanās teorijas attiecības; mācīšanās principu savstarpējā atkarība; apmācības optimizācija; apmācību un karjeras attīstības atbalsta diferencēšana; nodarbības vieta izglītības procesā; skolēna kognitīvā neatkarība utt.

Ievērojams apjoma pieaugums zinātniskās zināšanas radās vismazāk ideoloģiskajā pedagoģijas nozarē – didaktikā. Atzinību guvusi holistiska pieeja izglītības procesa izpētē. Plašākā mērogā psiholoģisko pētījumu rezultāti ir izmantoti, domājot par mācīšanās un izglītības jautājumiem. Ir padziļinājusies galveno didaktisko kategoriju faktiskā pedagoģiskā interpretācija.

Krievu zinātnieki ir izstrādājuši oriģinālas izglītības koncepcijas. Viens no tiem ir vispārējās vidējās izglītības jēdziens (V.V.Kraevskis, I.Ja. Lerners, M.N. Skatkins).

Saskaņā ar šo koncepciju izglītības globālais mērķis ir, lai jaunākā paaudze apgūtu sociālās pieredzes pamatus. Sociālās pieredzes jēdziens ietver: 1) zināšanas par dabu, sabiedrību, tehnoloģijām, cilvēkiem, darbības metodēm; 2) pieredze zināmu darbības metožu ieviešanā (prasmju un iemaņu attīstīšana); 3) radošās darbības pieredze; 4) emocionālas un vērtībās balstītas attieksmes pret pasauli un darbību pieredze.

Izglītības saturā galvenais ir sabiedriskais pasūtījums, kas jātulko pedagoģijas valodā. Lai to izdarītu, vispirms tiek veidota vispārēja teorētiska ideja par izglītības saturu, pēc tam priekšstats par mācību priekšmeta līmeni un, visbeidzot, priekšstats par izglītības materiāla līmeni. Tādējādi izglītības saturs reāli pastāv tikai mācību procesā. Šis process prasa apzinātu informācijas uztveri un tās iegaumēšanu. Skolotāja un studentu savstarpēji saistītās aktivitātes piedāvāts īstenot, izmantojot mācību metodes. Vienotajam izglītības procesam ir sava loģika: skolēniem noteikti jāiziet divi zināšanu un prasmju asimilācijas līmeņi – apzināta uztvere un iegaumēšana, pielietošana. Reālajā izglītības procesā šie līmeņi mainās mainīgi.

Tika izvirzītas arī auglīgas idejas par izglītību. Tātad, V.E. Gmurmans ierosināja runāt par predispozīciju, nevis par indivīda kā izglītības subjekta iepriekšēju noteikšanu. Pēc viņa domām, cilvēkam pēc dabas piemīt noteikti refleksijas veidi, kas atvieglo vai apgrūtina izglītību kā socializācijas procesu. V.E. Gmurmans uzstāja, ka sociālā izglītība ir ārkārtīgi svarīga. Viņš uzlūkoja izglītību kā procesu, kas virzīts no kolektīva uz indivīdu.

Pēc zinātnieka domām, būtiskas socioloģizācijas idejas vēl nav izdevies pārtulkot “pedagoģiskajā valodā”. Neskatoties uz to, viņš atvasināja vairākus izglītības principus: 1) audzināšanu ar cita veida aktivitātēm (“tīrās” izglītības noliegšana); 2) sevis maiņa un pašizglītība darbības procesā; 3) nevienmērīga personības attīstība, ja nav īpaši organizētu izglītības pasākumu.

Jautājumi un uzdevumi

1. Kādas ir galvenās pretrunas padomju laika tautskolas un pedagoģijas attīstībā?

2. Raksturojiet padomju skolas attīstību 20. gadsimta 20. un 30. gados. Kādas bija atšķirības skolas darbībā šajos divos posmos?

3. Pastāstiet par skolu politikas problēmām un prioritātēm PSRS 1940.-1980.gados.

4. Uz kāda pamata var runāt par padomju skolas krīzi 80. – 90. gadu mijā?

5. Pastāstiet par konfrontāciju starp padomju oficiālo pedagoģiju un vairāku pašmāju zinātnieku uzskatiem. Ko jūs zināt par krievu pedagoģiju ārzemēs?

6. Vai par 20. gadiem var runāt kā par sadzīves pedagoģijas uzplaukuma periodu? Ko jūs zināt par pedagoģiskajām diskusijām un pedoloģijas attīstību šajā periodā?

8. Analizēt P.P. galvenās pedagoģiskās idejas. Blonskis, S.T. Šatskis, A.S. Makarenko.

9. Nosaukt galvenos zinātniskās pedagoģiskās pētniecības virzienus PSRS 50.-80.gados. Sniedziet šādu pētījumu rezultātu piemērus.

Literatūra

Blonskis P.P. Mīļākais ped. un psiholoģiski Op.: 2 sējumos - M., 1979.g.

Vendrovskaya R.B. Esejas par padomju didaktikas vēsturi. - M., 1982. gads.

PSRS, Rietumeiropas un ASV eksperimentālo izglītības iestāžu darbības jautājumi.: Sest. zinātnisks darbojas - M., 1980. gads.

Gessen S.I. Pedagoģijas pamati. Ievads lietišķajā filozofijā. - M., 1995. gads.

Zenkovskis V.V. Izglītības problēmas kristīgās antropoloģijas gaismā. - M., 1993. gads.

Pedagoģijas vēsture. - M., 1998. gads. - II daļa. - Č. 8.

Koroļevs F.F., Kornečiks T.D., Ravkins Z.I. Esejas par padomju Skoda vēsturi un pedagoģiju. 1921-1931. - M., 1961. gads.

Krupskaya N.K. Pedagoģiskais darbs: 11 sējumos - M., 1957-1963.

Ļeņins V.I. Par audzināšanu un izglītību // Krājums. op. - M., 1978. - T. 12.

Lossky N.O. Izlase. - M., 1991. gads.

Lunačarskis A.V. Par audzināšanu un izglītību. - M., 1976. gads.

Makarenko A.S. Ped. Op.: 8 sējumos - M., 1983-1985.

Sabiedrības izglītība PSRS. Vidusskola: Dokumentu kolekcija. 1917-1973. - M., 1974. gads.

Esejas par pedagoģijas zinātnes vēsturi PSRS (1917-1980). - M., 1986. gads.

Esejas par PSRS tautu skolas vēsturi un pedagoģisko domu. 1917-1941. - M., 1980. gads.

Esejas par PSRS tautu skolas vēsturi un pedagoģisko domu. 1941-1961.- M., 1988.g.

Krievu diasporas pedagoģiskais mantojums. 20. gadi. - M., 1993. gads.

Eksperimentālo izglītības iestāžu attīstība PSRS un ārvalstīs: Sest. zinātnisks darbojas - M., 1977. gads.

Padomju skolas un pedagoģijas veidošanās un attīstība (1917-1937): Sest. zinātnisks darbojas – M., 1978. gads.

Fradkins F.A., Plokhova M.G., Osovskis E.G. Lekcijas par tautas pedagoģijas vēsturi. - M., 1995. gads.

Fradkins F.A. Pedoloģija: mīti un realitāte. - M., 1991. gads.

Frolovs A.A. A.S. Makarenko: pedagoģiskās sistēmas pamati. - Gorkijs, 1990.

Lasītājs. Krievu pedagoģija ārzemēs. - M., 1996. gads.

Šatskis S.T. Ped. Op.: 4 sējumos - M., 1962-1964.

Skola un pedagoģija Krievijā pēc Lielā Tēvijas kara. Vidusskolu attīstība 40. gadu beigās - 50. gados. Vidusskolu audzēkņu rūpnieciskās apmācības, darba izglītības un profesionālās orientācijas organizēšana 50. gadu beigās - 60. gados. Pāreja uz vispārējo vidējo izglītību 60. gadu otrajā pusē - 70. gadu sākumā.

Pedagoģijas zinātnes attīstība. Pedagoģijas zinātņu akadēmijas darbības jomas paplašināšana. Kopš 60. gadu sākuma pastiprināta uzmanība skolu izglītības un apmācības teorētisko problēmu attīstībai. Mācīšanās un attīstības attiecību izpēte, mācību procesu būtība, stundas struktūras pilnveidošanas veidi, mācību metožu intensifikācija, reproduktīvās un radošās izziņas darbības attiecības. Programmētās mācīšanās problēma. Problēmās balstītas mācīšanās teorija un prakse. Politehniskās un profesionālās izglītības problēmas. Aktīvā darba turpināšana korekcijas pedagoģijas jomā (I.A.Sokoļjanskis, A.I.Meščerjakovs, A.I.Djačkovs u.c.).

A.P. Pinkevičs - 30. gadu pirmās puses ievērojamākais skolotājs. Viens no pirmajiem padomju teorētiķiem. Beidzis Kazaņas Universitāti, spējīgs biologs. Pēc universitātes viņš māca un nodarbojas ar literāru darbību (Gorkija palīgs). 20. gadu pirmajā pusē. vispirms vada Urālu universitāti, pēc tam Petrogradas Pedagoģisko institūtu un kopš 1924. gada 2. Maskavas Valsts universitātes rektors. Kopš 1926. gada vienlaikus bijis Zinātniskās pedagoģijas institūta direktors, kopš 1930. gada Maskavas Valsts pedagoģiskā institūta pedagoģijas katedras vadītājs. 1924-1925 izdeva Pedagoģiju 2 daļās, vienu no pirmajām padomju mācību grāmatām. Viņa darbus kritizēja P. P. Blonskis; V. N. Šulgins, pēc M. V. Boguslavska domām, veica “iznīcināšanas karu” pret Pinkeviču, apsūdzot viņu antimarksismā. Vēlāk viņš tika arestēts kopā ar citiem zinātniekiem un skolotājiem apsūdzībās par teroristu grupas izveidi. Šāviens. . P. Blonskis ir izcils skolotājs un psihologs “Padomju Pestaloci”. Viņam bija vislielākā ietekme uz pēcrevolūcijas krievu pedagoģiju, viņa mantojums vēl nav pilnībā izpētīts. Viņš izvirzīja prasības pedagoģijai kā eksaktajai zinātnei, kurai jāveido likumsakarības starp izglītības faktiem, pētot tos atkarībā no dažādiem iemesliem (“Izglītība netiek radīta pēc indivīda gribas... bet gan ir noteiktas ekonomiskās un politiskās darbības funkcija. apstākļi...)” Viens no galvenajiem pedoloģijas izstrādātājiem to saprata kā zinātni, kas „pēta cilvēka attīstību bērnībā”, savukārt pedagoģija „pēta šai attīstībai labvēlīgos faktorus”. Viņš piešķīra milzīgu ietekmi objektīvām pedagoģiskās izpētes metodēm, galvenokārt statistiskajai pārbaudei, lai gan vienmēr atzīmēja, ka diagnostiku nevajadzētu padarīt par kultu. Viņš rūpīgi izstrādāja izpētes procedūru. Pedagoģiskā procesa centrs, pēc Blonska domām, ir bērns; visam jābūt vērstam uz bērna “atvēršanu un bagātināšanu” (“Mīli nevis skolu, bet bērnus, kas nāk uz skolu”). Mīlestība izpaužas zināšanās par skolēna īpašībām (dzimums, vecums utt.) un spējā uz šīm zināšanām balstīt darbu. Veiksmīgu darbu nosaka empātija (mūsdienu izpratnē empātija). Blonskis bija viens no pirmajiem, kurš pievērsa uzmanību neformālo attiecību lomai personības veidošanā (sociālās vides normas un vērtības, vadība, vadība). Izstrādāja studentu tipoloģiju, kuras pamatā ir “stiprs - vājš”. Tas izpaužas fiziskajā, garīgajā, psiholoģiskajā attīstībā. Vājais tips (garīgā attīstība) ir pelnījis īpašu uzmanību, šāda veida bērns kļūst par uzvarētāju tikai daiļliteratūrā (sapņos). “Sapņi” palēnina attīstību; Blonskis izstrādāja veidus, kā strādāt ar šādiem bērniem. Tādējādi, pēc Blonska domām, izglītības mērķi ir atkarīgi no bērna veida. Blonska radītajā darba skolas koncepcijā skolēniem pasaule ir jāpēta holistiski, kā dzīves darbs, attiecības starp cilvēkiem, parādībām un objektiem. Lai intensificētu izglītības procesu, Blonskis ierosināja ģenētisko metodi, kas ietvēra mācīšanos atbilstoši bērna attīstības fāzēm, kas organizēta pa posmiem - tas ir vienīgais veids, kā attīstīt dabai raksturīgo. Pakāpeniski jāpaplašina “pieredzes robežas” (no mikro uz makro). Aktivizējot domāšanu, skolotājs skolēna darbu padara radošu, tāpēc (tāpat kā Šatskis) Blonskis nosodīja mācīšanos, kad skolotājs jautā, kas ir apgūts, skolēns atbild. Lai mācīšanos tuvinātu “pašai dzīvei”, Blonskis ierosināja praksē izpētīt rīkus un praktizēt sociālo situāciju risināšanu (viņš tos iekļāva reālajā izglītības procesā). Pēc dekrēta 1936. g "Par pedoloģiskām perversijām Nar-kompros sistēmā." Blonskis tiek vajāts, viņa publikācijas tiek pārtrauktas, un viņam ir aizliegts runāt. Abi viņa dēli ir arestēti. Aizmirsts un viens, viņš nomira vietējā slimnīcā. 20 gadus viņa vārds un darbi tika aizliegti. 44

Pedagoģiskās domas attīstību emigrācijas apstākļos veicināja, no vienas puses, krievu zinātnieku neizsīkstošā vajadzība izprast personības, izglītības un kultūras veidošanās un attīstības filozofiskās, psiholoģiskās, kultūras, reliģiskās problēmas; no otras puses, bērnu un jauniešu emigrācijas klātbūtne, kam nepieciešama sociālā un pedagoģiskā aizsardzība un izglītošana. Krievu inteliģenci vienoja rūpes un rūpes par jaunākās paaudzes likteni Krievijā. Tas kļuva, izmantojot I.A. vārdus. Buņins, "krievu emigrācijas misija".

Var runāt par krievu ārzemēs izveidoto zinātnisko un pedagoģisko telpu, kas radīja vienotu intelektuālās piesaistes lauku un ļāva attīstīties skolas lietu teorijai un praksei.

Pirmkārt, šīs telpas pamatā bija krievu emigrācijas sociālpedagoģiskā kustība, kas radošajā procesā iesaistīja inteliģenci. To organizēja divi pedagoģiskās emigrācijas centri: ārzemju vidusskolu un apakšskolu lietu pedagoģiskais birojs, kuru vadīja V.V. Zenkovskis un Krievijas skolotāju organizāciju ārzemēs asociācija (URUOZ), kuras priekšsēdētāju ievēlēja A.V. Žekuļina. Viņi ne tikai pildīja organizatoriskas un pedagoģiskas funkcijas, bet arī veicināja zinātniskās dzīves atdzīvināšanu izglītības jomā, baudot lielu autoritāti pedagogu emigrācijas aprindās.

Pedagoģiskās domas koncentrāts un aktivizētājs emigrācijā bija visu emigrantu pedagoģijas kongresi, gan ar vispārēju fokusu 1923., 1925. un 1926.gadā, gan par pirmsskolas izglītības (1927), ārpusskolas izglītības (1928), izglītības problēmām. skolu jaunatnes (1929), vairākas sanāksmes par reliģisko – morālo izglītību un audzināšanu, kurās pulcējās labākie pedagoģiskie spēki, lai apspriestu aktuālas problēmas. Kongresi un sanāksmes notika atsevišķās valstīs vai valstu grupās. Ar Krievijas akadēmisko grupu starpniecību, kas rīkoja savus kongresus, cienījami zinātnieki tika iesaistīti jauniešu izglītības problēmu izpratnē.

ZENKOVSKIS Vasilijs Vasiļjevičs

Pati Zenkovska filozofiskā sistēma sastāv no trim sadaļām: epistemoloģijas, metafizikas un cilvēka doktrīnas (antropoloģijas). Epistemoloģijas jomā Zenkovskis atbalsta viedokli, ko viņš sauc par “kristocentrisko zināšanu izpratni”. Veidojot savas koncepcijas, Zenkovskis iet pa ceļu, kritizējot pretējus un tuvus uzskatus, atklājot pirmo un noskaidrojot otro, pēc tam sniedz savu izpratni par problēmu, pēc kā viņš vēlreiz pamato šādi iegūto problēmas pozitīvo risinājumu ar kristīgās doktrīnas palīdzību. Tādējādi epistemoloģijā, pārvarot S. N. Trubetskoja mācību vienpusību par “cilvēka zināšanu saticīgo dabu” un vācu transcendentālo ideālismu, Zenkovskis nonāk pie jēdziena “baznīcas saprāts”, saskaņā ar kuru zināšanu metafiziskais atbalsts. jāmeklē Baznīcas koncepcijā. “Šī zināšanu interpretācija apņēmīgi noraida saprāta “autonomijas” principu, kas prasa visu principu pārskatīšanu. mūsdienu zinātne”(Krievu filozofijas vēsture, 2. sēj., 2. daļa. L., 1991. 252. lpp.). Metafizikā Zenkovskis, atsakoties no Vl. S. Solovjovs nonāk pie visu neoplatonisma formu “noraidīšanas”. Viņa ontoloģija, pirmkārt, ir mācība par būtnes radību, oriģināla sofioloģijas versija (lai gan vairākos punktos Zenkovskis seko S. N. Bulgakovam); viņš arī izstrādāja savu versiju par kosmismu un doktrīnu par pasaules dvēseli. Savā doktrīnā par cilvēku Zenkovskis sniedz vispārīgu to psiholoģisko un pedagoģisko ideju formulējumu, kuras viņš attīstīja savas dzīves laikā. “Cilvēka ceļš,” viņš uzskata, “uz zemes stāv zem “krusta” zīmes (katram cilvēkam saskaņā ar Tā Kunga mācībām ir “savs” krusts, kas nodrošina katra cilvēka nesalīdzināmību un oriģinalitāti ), t.i., iekšējo likumu, ar kuru viņš var atjaunot cilvēkā zaudēto (lai gan būtībā nesagrauto) integritāti. Tas izskaidro viņa morālās dzīves centrālo nozīmi; atbrīvošanās no “garīgo” kustību spēka, visa cilvēka sastāva garīgums vienlaikus ir mūsu gatavošanās mūžīgās dzīves triumfam cilvēkā. Visiem kopumā iespējamiem pedagoģiskajiem centieniem jābūt vērstiem uz to, lai jauna būtne varētu “atrast sevi” un radoši pārveidot savu kompozīciju, ko tā atrod sevī kā iedzimtības, sociālo un garīgo ietekmju mijiedarbību” (turpat, p. 253). Zenkovska teoloģiskie uzskati ir izklāstīti grāmatā “Apoloģētika” (Parīze, 1957), kurā viņš cenšas “visos tajos punktos, kur pastāv reāla vai iedomāta zināšanu un kultūras atšķirība no Baznīcas, parādīt, ka kristietības patiesība paliek nesatricināms” (“Apologetika” Rīga, 1992.lpp.11). Īpašu vietu Zenkovska radošajā mantojumā ieņem “Krievu filozofijas vēsture” – fundamentāls divsējumu pētījums, kas izdots Parīzē 1948.-50.gadā un 1953.gadā tulkots franču un angļu valodas. Materiāla pārklājuma un interpretācijas dziļuma ziņā šis pētījums joprojām ir nepārspējams.

Ivans Aleksandrovičs Iļjins

Krievu filozofs, jurists, politiskais domātājs, kā arī smalks reliģijas un kultūras teorētiķis un vēsturnieks.

No 1923. līdz 1934. gadam krievu filozofs bija Berlīnes Krievijas Zinātniskā institūta dekāns un profesors. Šajos gados viņš aktīvi piedalījās krievu emigrācijas politiskajā dzīvē, pievienojoties tās tiesībām. Viņš kļuva par vienu no balto kustības ideologiem un vairākus gadus izdeva "Krievu zvans. Stipras gribas idejas žurnāls". Šajā laika posmā viņš uzrakstīja vairākas grāmatas par filozofijas, politikas, reliģijas un kultūras jautājumiem: “Filozofijas reliģiskā nozīme”, “Par pretošanos ļaunumam ar spēku” (1925), “Garīgās atjaunotnes ceļš”. (1935), “Mākslas pamati. Par perfekto mākslā (1937) uc Tomēr Iļjina aktīvāka darbība pārtrūka nacistu nākšanas pie varas Vācijā, jo jau 1934. gadā viņš tika atlaists no Krievijas Zinātniskā institūta , un divus gadus vēlāk viņam tika aizliegta jebkāda sabiedriskā darbība. Un 1938. gadā viņš bija spiests emigrēt no Vācijas uz Šveici. Lielā mērā pateicoties S. V. Rahmaņinovam un daudziem citiem viņa draugiem, viņš apmetās pie sievas netālu no Cīrihes. Baidoties no Vācijas reakcijas Vācija, Šveices varas iestādes ierobežoja krievu filozofa darbību, taču pamazām viņa pozīcijas nostiprinājās un viņš jau varēja aktīvi iesaistīties radošajā darbībā.Papildus lielam skaitam rakstu un eseju, kas publicēti dažādās publikācijās, īpaši, kas vēlāk izveidoja krājumu “Mūsu uzdevumi” (izdots 2 sējumos 1956. gadā), Ivans Aleksandrovičs izdeva arī trīs grāmatas vācu filozofiskajā un mākslinieciskajā prozā, kuras vieno vienotā koncepcija “Dziedošā sirds. Izdošanai tika gatavota Kluso pārdomu grāmata", kā arī fundamentāls pētījums par "Reliģiskās pieredzes aksiomām" (izdots 2 sējumos 1953. gadā) un grāmata "Ceļš uz pierādījumiem" (1957). Tas viss liek domāt. ka Iļjina interešu loks bija ļoti plašs: viņu interesēja gan reliģiskās un juridiskās, gan sociālpolitiskās, filozofiskās, gan arī ētiskās, estētiskās, antropoloģiskās, literārās un poētiskās problēmas un zināšanu jomas.

Krievu domātājs sniedza izcilu ieguldījumu nacionālās ideoloģijas veidošanā un attīstībā. Tādējādi savā ziņojumā “Mūsu nākotnes radošā ideja”, kas tapis 1934. gadā Belgradā un Prāgā, viņš formulē aktuālās krievu nacionālās dzīves problēmas, kas ir aktuālas arī mūsdienās. "Mums jāstāsta pārējai pasaulei," viņš drosmīgi paziņoja, "ka Krievija ir dzīva, ka tās apglabāšana ir tuvredzīga un stulba, ka mēs neesam cilvēku putekļi un netīrumi, bet dzīvi cilvēki ar krievu sirdi, Krievu prāts un krievu talants, kas ir veltīgs. Viņi domā, ka mēs esam “strīdējušies” savā starpā un esam nesamierināmās viedokļu atšķirībās, it kā mēs būtu šauras domāšanas reakcionāri, kas domā tikai par saviem personīgajiem rādītājiem ar parasto vai "ārzemnieks".

Valsts izglītības sistēma PSRS ir izglītības sistēma, kas sāka veidoties padomju laikos (Padomju Krievija, PSRS).

Izglītība Padomju Savienībā bija cieši saistīta ar audzināšanu un personības iezīmju veidošanos. Padomju skola bija paredzēta ne tikai vispārējās izglītības problēmu risināšanai, mācot skolēniem zināšanas par dabas, sabiedrības un domāšanas attīstības likumiem, darba prasmēm un iemaņām, bet arī, lai uz šī pamata veidotu skolēnu komunistiskos uzskatus un uzskatus, izglītotu. studenti augstas morāles, padomju patriotisma un sociālistiskā internacionālisma garā.

Izglītības pamatprincipi Padomju Savienībā tika formulēti jau 1903. gadā RSDLP programmā, kas izsludināta RSDLP II kongresā: universāla bezmaksas obligātā izglītība abu dzimumu bērniem līdz 16 gadu vecumam; klašu skolu likvidēšana un ierobežojumi izglītībā pēc tautības; skolas un baznīcas atdalīšana; apmācības dzimtajā valodā utt.

Kopš padomju valsts izveidošanas izglītības jautājumiem ir pievērsta īpaša uzmanība. 1917. gada 9. novembrī (dienu pēc 2. Viskrievijas padomju kongresa 1917. gada 26. oktobrī (8. novembrī)) ar kopīgu Viskrievijas Centrālās izpildkomitejas un Tautas komisāru padomes dekrētu tika izveidota Valsts izglītības komisija. , kurai tika uzticēts pārvaldīt visu sabiedrības izglītības un kultūras sistēmu.

1918. gada oktobrī tika ieviests nolikums “Par RSFSR vienoto darba skolu”, kas ieviesa bezmaksas un kooperatīvu izglītību skolas vecuma bērniem. 1919. gada 26. decembrī tika parakstīts dekrēts, kas noteica, ka visiem valsts iedzīvotājiem vecumā no 8 līdz 50 gadiem, kuri neprot lasīt un rakstīt, ir pienākums pēc vēlēšanās mācīties lasīt un rakstīt dzimtajā vai krievu valodā. . ]

Nopietna problēma bija ievērojamas iedzīvotāju daļas, īpaši zemnieku, analfabētisms, savukārt Eiropā šī problēma tika atrisināta jau 19. gadsimtā. Padomju vadība par vienu no savām prioritātēm uzskatīja universālās lasītprasmes sasniegšanu. Kā teica Vladimirs Ļeņins - "Mums ir nepieciešams milzīgs kultūras pieaugums. jāraugās, lai lasīšanas un rakstīšanas prasme kalpotu kultūras pilnveidošanai, lai zemniekam būtu iespēja šo lasīt un rakstīšanas spēju izmantot savas ekonomikas un valsts uzlabošanai..

Kopumā līdz 1920. gadam 3 miljoni cilvēku tika iemācīti lasīt un rakstīt. 1920. gada tautas skaitīšanā Padomju Krievijas teritorijā lasītprasmi reģistrēja 41,7% iedzīvotāju vecumā no 8 gadiem. Taču šī skaitīšana nebija universāla un neaptvēra tādas valsts teritorijas kā Baltkrievija, Volīna, Podoļskas guberņas, Krima, Aizkaukāza, Ziemeļkaukāza kalnu apgabali, daļa Turkestānas un Kirgizstānas, Tālie Austrumi, kā arī daži apgabali. Eiropas Krievija un Ukraina, Hiva un Buhāra.

Pamatojoties uz RSFSR Tautas komisāru padomes dekrētiem, kas pieņemti 1918.-1919.gadā, izglītības sistēma tika radikāli mainīta: tika aizliegta privāto skolu pastāvēšana; ieviesta bezmaksas izglītība un kopizglītība abu dzimumu bērniem; skola tika atdalīta no baznīcas, bet baznīca no valsts; izglītības iestādēs bija aizliegta jebkādas reliģiskās doktrīnas mācīšana un reliģisko rituālu veikšana; tika atcelta bērnu fiziska sodīšana; visas tautības saņēma tiesības mācīties savā dzimtajā valodā; uzsākta valsts pirmsskolas izglītības sistēmas izveide; Tika izstrādāti un stājušies spēkā jauni uzņemšanas noteikumi universitātēs.

Mūsdienu pētnieki atzīmē: "Komunistu uzbrukums zinātnisko statusu sadales sistēmai sākās 1918. gadā. Būtība bija ne tik daudz "buržuāzisko profesoru pāraudzināšanā", bet gan vienlīdzīgas piekļuves izglītībai nodibināšanā un iznīcināšanā. klases privilēģijas, kas ietvēra privilēģiju būt izglītotam.”

Jaunas industriālās tehnoloģijas, jaunas nozares, jaunas profesijas utt. ietekmēja izglītības satura attīstību. Visas valstis izrādīja vēlmi uzlabot izglītības sistēmu, lai gan tas notika dažādi. Rietumu valstis kopumā, pirmkārt, raksturoja vēlme veidot vienotas izglītības sistēmas un paaugstināt vispārējo intelektuālo izglītības līmeni. Tajā pašā laikā jaunās sociālistiskās nometnes valstis pārstrukturēja visas sabiedriski politiskās dzīves formas atbilstoši tām pēc kara uzspiestajai sociālistiski politiski ideoloģiskajai sistēmai izglītības jomā, kas nozīmēja ciešu skolu sistēmu izveidi. tiem, kas attīstījās Padomju Savienībā.

Valdības ietekmes stiprināšana skolās ir raksturīga visām Rietumeiropas valstīm. Lielbritānijā vēl pirms Otrā pasaules kara beigām tika pieņemts Batlera likums. Šis likums demokratizēja un sakārtoja skolas dzīvi, paplašinot pilnvarnieku un vecāku komiteju tiesības, kā arī palielināja obligātās izglītības periodu bērniem līdz 15 gadiem. Tajā pašā laikā tika legalizētas trīs veidu vidējās izglītības iestādes: modernā skola, ģimnāzija un vidusskola. Jāpiebilst, ka mūsdienu skolas absolventiem, kas veidoja divas trešdaļas no visiem absolventiem, tika atņemtas tiesības iestāties augstskolās. Novadu autonomija lēmumu pieņemšanā par izglītības sistēmu sarežģīja skolu vadību un traucēja vienota izglītības satura veidošanā, kas ietekmēja skolēnu vispārējās izglītības sagatavotības līmeni kopumā.

60. gados tika izveidotas tā sauktās vienotās vispārizglītojošās skolas, kuru absolventi saņēma tiesības stāties augstskolās. Šobrīd tas ir visizplatītākais vidējās izglītības iestādes veids Lielbritānijā.

1988. gada izglītības reforma ieviesa vienoto nacionālo mācību programmu visu veidu skolām, kas veidoja pamatu izglītības sistēmas unifikācijai Lielbritānijā.

Amerikāņu skolas attīstība pēckara periodā notika saskaņā ar izglītības vadības centralizācijas procesu. Līdz kara beigām tikai nedaudz vairāk par 10% skolu palika privātās. Taču problēma bija tā, ka saskaņā ar iepriekš iedibināto tradīciju katrai valstij bija tiesības patstāvīgi un neatkarīgi sastādīt mācību programmu un formulēt savu skolu politiku. Šāda situācija saglabājās līdz Nacionālās aizsardzības izglītības likuma pieņemšanai 1958. gadā, kas kopā ar vairākiem turpmākiem federālajiem aktiem ievērojami koordinēja izglītības aktivitātes Amerikas Savienotajās Valstīs.

60. gadu vidū. Amerikas Savienotajās Valstīs sākās liela mēroga kustība, lai likvidētu rasu un reliģiskās segregācijas paliekas skolās. Atsevišķu cilvēku grupu diskriminācija tika atzīta par vergu piederības pagātnes reliktu, mūsdienu civilizācijas necienīgu parādību. Šis process notika pakāpeniski gandrīz desmit gadu laikā. Šajā periodā ļoti aktuālas kļuva izglītības humanizācijas un demokratizācijas idejas.

70. gadu otrajā pusē. Ievērojami pazeminājās valsts skolu sniegtās vispārējās izglītības līmenis. Tāpat tika atzīmēts, ka trešdaļai valsts pieaugušo iedzīvotāju nav vidējās izglītības. Tas tika skaidrots ar pieprasījuma trūkumu pēc darbiniekiem ar šādu izglītības līmeni šajā ekonomikas attīstības posmā. Sekojot ilgtermiņa stratēģisku problēmu risināšanas loģikai, pretēji tautsaimniecības pagaidu prasībām, 1981. gadā ASV stājās spēkā likums par izglītības programmu apvienošanu un pilnveidi, kas iezīmēja satura standartizācijas sākumu. par skolas izglītību. Par prioritārajām jomām tika atzītas dabaszinātnes un matemātika. Par Amerikas skolas tuvāko nākotnes uzdevumu sāka uzskatīt datorprasmes mācīšanu, sākot no pamatskolas klasēm.