Формування особистісних якостей у процесі виховання. Формування особистісних якостей (звідки як з'являються в людини особисті якості) Метою у розвиток цих якостей

Вступ

Висновок

Література

Вступ

Як соціальне явище та сфера людської практики управління з'явилосязадовго до того, як він став предметом наукового дослідження.

Людям властиві здібності та потреба до спільної роботи, а це вимагаєкоординації їх дій, узгодження, кооперації, тобто. управління спільною діяльністю. На всіх етапах становлення суспільства проблема управління стояла досить гостро і багато хто намагався вирішити її, але їх праці не становили узагальнену теорію. І лише у другій половині ХІХ століття після перемоги промислової революції у країнах ситуація змінилася, т.к. великі фірми вимагали велику кількість керівників вищої та середньої ланки, здатних приймати грамотні управлінські рішення, здатних працювати з людьми, компетентних та вміючих порівнювати свою діяльність з існуючими законами.

Актуальність цієї теми зумовлена ​​тим, що центральне місце у процесі вирішення багатьох завдань менеджменту у школі належить людині - керівнику школи, якому доводиться зіштовхуватися зі зростаючою складністю нових завдань і нести дедалі більшу відповідальність за їх вирішення та кінцеві результати. І дуже важливо з'ясувати, як керівник школи вирішує складні завдання, які особистісні характеристики дозволяють знаходити оптимальні рішення, роблять його професіоналом своєї справи, як сформувати ці якості.

Проблема професіоналізму цікавить багатьох вчених. З'ясування впливу певних якостей на ефективність керівництва було присвячено досить численні емпіричні дослідження. Так, в результаті величезної аналітичної роботи Стогдилл виявив суттєві розбіжності в дослідженнях про значущість для успішного керівництва таких якостей як інтелект, красномовство, самовладання, розважливість, оптимізм, рішучість та ін. інтелект, соціальний статус, трудова мотивація, домінування, впевненість у собі, соціальні навички та відповідальність.

Раніше в багатьох посібниках з менеджменту та книгах з управління особистість не була предметом дослідження, оскільки вся увага приділялася плануванню, економіці, маркетингу, організаційно-технічній стороні. І лише пізніше, після усвідомлення ролі груп та складових її членів у процесі праці, почали активно вивчати основні характеристики груп, людський фактор, поведінку особистості та особистість керівника.

Особистість - це найголовніше в людині, найважливіша її соціальна ознака, якщо людина - носій різних властивостей, то особистість - це основна її властивість, в якій проявляється її суспільна сутність і відображає віднесеність людини до певного суспільства, певної історичної доби, культури, науки і т.д.

Значення менеджерів нині настільки зросло, що у країнах говорять про " революції менеджерів " , керуючих найбільших фірм, корпорацій, економічна і науково-технічна значимість яких у світі можна порівняти зі значимістю великих і середніх держав.

Керівник як суб'єкт управління виконує різні ролі, зокрема роль координатора, організатора членів соціальної групи, здійснює різними засобами соціальний вплив у колективі, використовує чітко регламентовані субординаційні відносини. Усе це посилює актуальність нашого дослідження.

Мета дослідження: вивчити професійно-значущі якості керівника, психологічні особливості та методи формування його особистості.

Об'єкт дослідження: процес формування особистості керівника як суб'єкта управління.

Предмет дослідження: професійно значущі якості керівника.

особистість керівник психологічний гендерний

Гіпотеза дослідження: ефективність діяльності керівника перебуває у прямій залежності від розвитку у ньому професійно-значимих особистісних якостей.

Завдання дослідження:

.Вивчити особисті якості керівника;

2.Виділити основні ролі та функції керівництва та сфери управлінського взаємодії.

.Визначити методики формування психологічних якостей особистості керівника.

Методи дослідження: аналіз управлінської літератури, нагляд, тестування.

Структура: робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.

Глава 1. Особистісні якості та здібності керівника як фактор його успішної діяльності у системі управління

§ 1.1 Психологічні особливості особистості керівника

Професійно підготовлені керівники (менеджери) відрізняютьсяодин від одного щодо ефективності керівництва. Опитування видатних менеджерів Європи, США та Японії показало, що вони виділяють такі фактори, що забезпечують успіх у управлінській діяльності:

) бажання та інтерес людини займатися діяльністю менеджера;

) вміння працювати з людьми (спілкуватися, взаємодіяти, переконувати, впливати на них);

) гнучкість, нестандартність, оригінальність мислення;

) оптимальне поєднання ризикованості та відповідальності у характері;

) здатність передбачати майбутній розвиток подій, наслідки рішень, інтуїція;

) висока професійна компетентність та спеціальна управлінська підготовка.

Перші п'ять із шести найважливіших факторів успішних менеджерів тіснозвязані з психологічними якостямиособи.

Якістю, протипоказаною менеджеру, є: підвищена чутливість, висока неврівноваженість, тривожність.

Розумні особисті цілі та чіткі особисті цінності менеджера можна виділити особливо як украй важливі для успіху в діловій кар'єрі та особистому житті. В. Франкл у своїй книзі "Людина у пошуках сенсу" виділив три групи позитивних смислів цінностей:

) цінності творчості;

) цінності переживання;

) цінності відносини.

) Цінності творчості реалізуються через працю людини. У своїй праці він висловлює свої здібності та індивідуальні особливості, вносить певний особистісний сенс у свою роботу. Розуміння людиною сенсу своєї праці робить її творчою, продуктивнішою.

) Цінності переживання проявляються у чутливості людини до різних явищ навколишнього світу - до людей, природи (рослин, тварин). Здатність до співпереживання – емпатію – психологи розуміють як емоційну чуйність, чутливість, увагу до інших людей, їх проблем, радощів та прикростей; прагнення надавати допомогу та підтримку. Розвиток емпатії передбачає розвиток гуманістичних цінностей особистості, особистісне зростання. Без цього неможлива повна самореалізація особистості. Емпатія поєднує людину зі світом людей і допомагає їй не відчувати свою самотність.

) Цінності відносини пов'язані з реакцією людини на обмеження її можливостей, коли вона виявляється у владі обставин, які не може змінити. Мірою спроможності людини як особистості є те, як відноситься до своєї долі, тягот життя, невдач, помилок, яку позицію по відношенню до них займає. Франкл зазначає, що завдяки наявності ціннісних відносин людське існування не може виявитися безглуздим. Критичне осмислення своїх помилок без жорсткої критики є сильним психологічним стимулом здобуття впевненості у собі. Право на помилку має кожен ("на помилках навчаються"), але наслідки помилок мають бути проаналізовані як цінний досвід минулого, урок, який піднесла життя. Надмірно критичне ставлення себе заважає творчості, самовираженню і породжує страх невдачі у майбутньому.

Кожна людина виконує своє призначення, реалізує унікальний сенс свого життя, орієнтуючись різні цінності. Це допомагає йому задуматися над змістом у житті, що саме собою є нормальним проявом зростання особистості.

Про ефективність роботи керівника можна судити за певними критеріями. Основним критерієм оцінки діяльності керівника є кінцевий результат праці всього колективу, в якому поєднані зусилля і керівника та виконавців. З економічної точки зору, таким критерієм є прибуток підприємства (організації). Проте прибуток - це єдиний критерій оцінки ефективності праці керівника. Поряд з ним існують і інші, які можна поділити на психологічні та непсихологічні, які мають тісний взаємозв'язок.

До психологічних критеріїв ефективності керівництва належать:

· психологічний клімат колективу;

· задоволеність членством у колективі;

· мотивація членів колективу;

· самооцінка колективу;

До непсихологічних відносяться:

· продуктивність, якість продукції;

В· економічність;

· Нововведення;

· зниження витрат;

· прибутковість;

· зменшення плинності кадрів.

З погляду психології, такі функції управління, як мотивація та регулювання (поряд із плануванням, організацією, контролем), є найбільш значущими. Визнані у світі авторитети у галузі менеджменту зазначають: "Господарські операції можна, зрештою, звести до позначеннятрьома словами: люди, продукт, прибуток. На першому місці стоять люди. Якщо у вас немає надійної команди, то з інших факторів мало що вдається зробити" (Лі Якокка). "Поважайте гідність підлеглих, будьте до них уважні. Дивіться на них, а не на капіталовкладення і не на автоматику - як на головне джерело продуктивності" (Т. Пітерс, К. Ротермеа). "Коли у вас вже є штат, що складається з підготовлених, розумних енергійних людей, як наступний крок треба стимулювати їх творчі здібності" (А. Моріта).

Щоб спонукати людей працювати добре, сумлінно, енергійно на організацію, керівник має:

) знизити рівень незадоволеності підлеглих, використовуючи регулятори мотивації;

) збільшити рівень задоволеності, посиливши основні мотиватори, які стимулюють енергію підлеглих.

Особистісні характеристики керівника безпосередньо пов'язані з його психікою, суб'єктивними якостями, вродженими, набутими або розвиненимиздібностями. Чільне місце серед них займає інтелект, що характеризує розумові здібності та розвиток особистості.

Здавна вважалося, що загалом керівник розумніший за своїх підлеглих та ефективність його діяльності, прямо залежить від його інтелектуального рівня. Однак дослідження, проведені в 60-х роках американським індустріальним психологом Е. Гізеллі, поставили під сумнів такі уявлення. На основі узагальнення їх результатів він зробив висновок, що між рівнем інтелекту та ефективністю керівництва немає прямого зв'язку. Найбільш значних результатів у менеджменті досягають люди не з найвищим і не з найнижчим рівнем інтелектуального розвитку, а із середніми інтелектуальними здібностями.

Відомим підтвердженням цього висновку з'явилися результати досліджень японських фірм Т. Коно. Вони, зокрема, показали, що студенти-відмінники, надійшовши працювати в японські корпорації, зазвичай, не стають там вищими менеджерами. Коно пояснює це переважно тим, що такі студенти не відрізняються вмінням налагоджувати стосунки з іншими людьми, ініціювати та підтримувати колективні дії в цілому. Вміннятакого роду - одна з найперших умов ділової кар'єри вЯпонії.

Ідею Коно про складний характер впливу розумових здібностей на кар'єру та ефективність керівництва детально розробили Ф. Фідлер та А. Лейстер. Ці вчені на основі власних досліджень дійшли висновку про те, що вплив інтелекту на ефективність керівництва опосередкований рядом факторів, які можуть послаблювати позитивні кореляції цими параметрами. До них належать: мотивація, досвід, відносини з вищим керівництвом. Вплив інтелекту на ефективність залежить насамперед від його мотивації, прагнення займати високі пости та добиватися високих результатів. Скажімо, керівник з таким складом розуму може вважати досить відносною свою мотивацію, виправдовуючи це, наприклад, " тлінністю земного життя " , обмеженістю і " одномірністю " виробничої ролі, відносністю цінностей успіху, кар'єри тощо, пріоритетом інших, позавиробничих цінностей типу особистої автономії та свободи, інтелектуальної чи художньої творчості, спілкування з цікавими людьми, дозвілля тощо.

Високий інтелектуальний розвиток нерідко поєднується з надмірною рефлексією та індивідуалізмом, недоліком самовпевненості, рішучості, а також деяких інших якостей, необхідних для кар'єри та ефективного керівництва. Крім того, керівники, що не відрізняються особливо високим інтелектом, побоюючись за свій авторитет, а то й посаду, частенько недолюблюють "надто розумних" і намагаються або позбутися їх, або затримати їх посадове зростання, не допускаючи до керівних постів, щоб не робити з них потенційних конкурентів собі.

Ось чому при оцінці ролі інтелекту у діяльності керівника необхідно враховувати особливості його розуму, які досить складно адекватно визначити за допомогою наявних тестів та методик, а також різні фактори, що опосередковують вплив інтелекту. У середньому керівники мають вищий рівень інтелектуального розвитку, ніж їх підлеглі. Серед них чимало яскравих особистостей та видатних умів.

Інтелектуальний рівень керівника пов'язаний із низкою інших його найважливіших якостей. У літературі виділяються дуже різноманітні особисті якості керівника. Їх логічно впорядкований і обґрунтований перелік пропонує P.Л. Кричевський. Грунтуючись на його класифікації, а на матеріалах інших авторів, до найважливіших особистісних якостей ефективного керівника (крім розглянутого інтелекту) можна віднести такі:

· домінантність, тобто. прагнення впливати інших людей. Ця риса прямо пов'язана із прагненням до лідерства та мотивацією керівництва;

· впевненість в собі. На керівника, що володіє цією якістю, можна покластися, йому можна вірити, і навпаки, невпевнений у собі, постійно сумнівається і вагається керівник не викликає довіри і не здатний об'єднати і мобілізувати людей на виконання завдань;

· самовладання, емоційна врівноваженість та стресостійкість. Керівник повинен вміти контролювати свою поведінку, незважаючи на емоції, не виявляти особисті уподобання чи ворожість до окремих працівників, бути у відносинах з усіма рівним та об'єктивним. Звичайно, він, як і будь-яка людина, не може не відчувати позитивних та негативних емоцій. Постійне придушення емоцій може негативно позначитися на здоров'ї, викликати різноманітні неврози, гіпертонічні, виразкові та інші захворювання. Тому дуже важливо знаходити час для емоційної розрядки, яку можуть дати спорт, туризм, хобі, активне сімейне та інше спілкування тощо;

· креативність, чи здатність до творчості. Керівник повинен вміти самостійно мислити, помічати та підтримувати нове, шукати більш ефективні шляхи виконання завдань, самовдосконалюватись;

· цілеспрямованість, прагнення досягненню мети. Керівниками частіше стають люди цілеспрямовані, що ставлять перед собою певні цілі і домагаються їх реалізації. Це - важлива складова мотивації керівництва;

· підприємливість, готовність до обґрунтованого ризику. В умовах ринку менеджер повинен мати здатність, помічати і прораховувати різні варіантидій та, коли це доцільно, ризикувати, прагнучи при цьому максимально передбачати наслідки;

· рішучість, готовність брати він відповідальність. Керівник, що ефективно виконує свої управлінські функції, не може звертатися з будь-якого приводу до начальства або готувати колективні рішення, що знімають особисту відповідальність. Він не повинен упускати сприятливих можливостей досягнення цілей, але зобов'язаний своєчасно припиняти негативні вчинки та тенденції;

· надійність у відносинах з підлеглими керівництвом та клієнтами. Керівник, що не володіє такими якостями, втрачає довіру оточуючих і не може розраховувати на їх підтримку в будь-якій справі;

· громадський діяч, вміння працювати з людьми. За даними низки досліджень, керівник витрачає на словесне спілкування з людьми приблизно три чверті свого робочого дня. Якщо він не вміє налагоджувати стосунки з людьми, то ніколи не досягне справжнього успіху;

· здатність максимально використовувати можливості співробітників шляхом їх правильної розміщення та мотивації. Індивідуальних зусиль керівника недостатньо для успіху організації, який залежить від максимального внеску кожного працівника та загальної складності дій.

Для оптимального використання трудового потенціалу працівників керівник повинен не тільки мати особисту чарівність, а й добре знати індивідуальні можливості та особливості своїх співробітників, а частково і вищого керівництва.

Названі особисті якості ефективного керівника не вичерпують їх повного переліку. Їх суттєво доповнюють та конкретизують також деякі інші фактори успішної діяльності керівника, зокрема встановлені на основі узагальнення різних досліджень та великої літератури фінськими авторами Т. Санталайненом, Е. Воутилайненом, П. Поренне та ін. Лише частково повторюючи деякі з уже зазначених якостей, вони акцентують головну увагу не так на загальних рисах особистості, як на опосередкованих навчанням і практичним досвідом здібностях керівників. До них відносяться:

· результативність та бажання багато працювати для досягнення намічених цілей;

· бажання та здатність нести відповідальність за доручене завдання та приймати ризиковані рішення;

· готовність розпочинати процеси змін, керувати ними та використовувати на користь організації;

· готовність використовувати відкритий спосіб керування, що вітає співпрацю;

· мистецтво приймати швидкі рішення;

· здатність зосереджуватися на теперішньому та майбутньому;

· здатність бачити зміни, що відбуваються як усередині організації, так і поза нею, та використовувати їх;

· готовність до близьких соціальних взаємин;

· готовність до спільного керівництва;

· творчий підхід до своєї роботи;

· постійне самовдосконалення та гарна загальна психічна та фізична форма;

· вміння правильно використати свій час;

· готовність до мотивування себе та персоналу;

· готовність працювати на чолі добре підготовленого професійного персоналу;

· готовність до політичного керівництва;

· міжнародний кругозір.

Звичайно, і це далеко не повний перелік якостей ефективного керівництва – їх значно більше. Але навряд чи всі керівники, навіть цілком успішні, мають такий солідний набір якостей. Якісь із них не обов'язково потрібні від кожного керівника, наприклад, необхідність "міжнародного кругозору" залежить від особливостей тих чи інших країн та підприємств. Їм, безсумнівно, повинні мати, скажімо, керівники спільних підприємств, міжнародних організаційі т.п.

Для практичної роботи з формування ефективного керівництва важливо знати не так загальні позитивні якостікерівника, що їх реальну значимість для типових ситуацій з керівництва персоналом.

§ 1.2 Гендерні особливості особистості керівника

Особливого значення мають біологічні і демографічні якості, які стосуються природжених чи переданих у спадок. Насамперед це стосується таких демографічних параметрів, як стать і вік, а певною мірою і здоров'я. Найбільш загальною характеристикоюкерівників, якою вони діляться на дві явно неоднакові за чисельністю групи, є пол.

Традиційно дослідження в галузі керівництва персоналом орієнтувалися на чоловіка-керівника, вважали це своєрідним стандартом, оскільки саме чоловіки за всіх часів явно домінували серед керівників як у державній службі, так і в бізнесі. Останні десятиліття вплив статевих відмінностей на трудову діяльність і кар'єру, передусім особливості поведінки жінок на організації, стали об'єктом низки спеціальних досліджень. На основі їх результатів можна виділити дві групи факторів, що детермінують особливості організаційної поведінки жінок:

)соціокультурні чинники, до яких належать прийняті у суспільстві стандарти поведінки, сформовані рольові стереотипи стосовно чоловікові та жінці, традиції, передусім сімейні, що впливають формування ціннісних орієнтації, установок і експектацій (очікувань) жінок;

2)власне статеві, біологічні та психологічні фактори.

Роль соціокультурних факторів проявляється в тому, що переважна більшість жінок ще з дитячого віку орієнтуються на порівняно скромний суспільний статус, цінності сім'ї та особистого життя, виховання дітей та допомогу чоловікові. Суспільство, що оточують також очікують від жінки виконання насамперед цих соціальних ролей. Наявність такого роду орієнтації жінок та стереотипного сприйняття жіночої ролі чоловіками підтверджується низкою досліджень.

Так, згідно зі спостереженнями поведінки присяжних засідателів, проведеними американськими психологами Ф. Стродтбеком і Р. Марром, чоловіки набагато активніше за жінок беруть участь у дискусії, що передує прийняттю судового рішення. Дослідження Е. Еріз також показали, що в змішаних лабораторних групах при вирішенні загальних завдань чоловіки були ініціаторами 66% всіх комунікативних актів. У цілому нині багато досліджень підтверджують, що з жінок слабкіше виражено прагнення стати ж і завзятість у досягненні цієї мети. Подібний настрій жінок пояснити, передусім, очікуванням виконання функцій лідера чоловіком і слабкої готовності сприймати в цій ролі жінку, що явно переважають у суспільстві.

Такий висновок підтверджують, зокрема, лабораторні експерименти, проведені американським психологом Р. Раїсом. Він досліджував настанови чоловіків-курсантів військової академії на пояснення причин успіху жінок-керівників. З цією метою всі чоловіки-учасники експерименту розбивалися на групи чисельністю три людини. Одна частина груп очолювалася чоловіками, інша – жінками. Після підбиття підсумків лабораторного завдання різними групами чоловіки були схильні пояснити успіх груп, що очолювалися представницями "слабкої статі", везінням, грою випадку. У той самий час успіхи груп, які були досі керівництвом чоловіків приписувалися переважно особистим якостям їхніх керівників.

Врахування такого роду стереотипів важливе для жінок-керівників, яким з метою ефективного керівництва доводиться насправді доводити "нормальність" свого перебування в ролі "начальника". Для чоловіків подібних доказів зазвичай не потрібно.

Друга група факторів, що визначає особливості поведінки жінки-керівника, проявляється у більшій залежності її настрою та психічного стану в цілому від фізіологічних циклів, у обтяженості природними турботами про сім'ю, народження та виховання дітей, у меншій емоційній врівноваженості та неупередженості, у сильнішій, ніж у чоловіків, забарвленості ділових відносин в особисті тони та сприйнятті співробітників крізь призму симпатій та антипатій.

Виявлення цих, підтверджених емпіричними дослідженнями особливостей жінок ефективність керівництва не однаково інтерпретуються у науковій літературі. "Багато припущень, що жінки-менеджери істотно відрізняються від менеджерів-чоловіків, - стверджує Ф. Денмарк, - зовсім не підтверджуються даними. Як правило, дослідники сходяться на існуванні лише однієї відмінності, а саме більшого інтересу жінок до відносин між людьми, але це слід було б розглядати як плюс з точки зору ефективності керівництва. ".

З позитивною інтерпретацією Ф. Денмарк психологічних особливостей певною мірою солідаризуються американські дослідники А. Іглі та Б. Джонсон. На основі аналізу відповідної літератури вони зробили висновок про більшу "м'якість", "людяність" керівників-жінок, переваги у розумінні особистих проблем співробітників, прихильність до демократичного стилю керівництва".

Проте всупереч позитивним оцінкам психологічних особливостей жінок-керівників більшість дослідників дотримуються протилежної точки зору та розглядають їх підвищену емоційність та особистісну орієнтацію у ділових відносинах як негативний фактор ефективного керівництва, який, втім, цілком може бути нейтралізований за допомогою наполегливої ​​роботи над собою, тренувань та досвіду. . Для визнання групою та ефективності жіночого керівництва необхідно виробити: у себе високу стійкість до фрустрацій та емоційних сплесків, бути більш "товстошкірими"

Звичайно, зазначені особливості жінок-керівників не слід розглядати як неминучі недоліки всіх представників слабкої статі, які мають організаційну владу. Історія знає чимало прикладів, коли жінки-керівники відрізнялися високим ступенем раціоналізму, холоднокровності, рішучості та волі. Причому фактами такого роду рясніє не тільки виробнича діяльність, а й політика, яка дає зразки ефективного жіночого керівництва на найвищих державних постах, досить згадати приклад "залізної леді" - колишнього прем'єр-міністра Великобританії Маргарет Тетчер).

І все-таки на постах менеджерів та керівників державних служб жінки представлені досить слабо. Безперечно, у залученні жінок на керівні посади у бізнесі, політиці та інших сферах діяльності навіть у найпередовіших з погляду емансипації жінок країнах є чималі резерви. Однак зрівняння представництва жінок на керівних постах завдало б шкоди виробництву, самим жінкам і людству в цілому, оскільки в історично сформованому - відповідно статевим відмінностям - суспільному поділі праці жінки явно незамінні у виконанні таких першорядних для існування всього роду людського функцій, як його відтворення (незважаючи на відомі експерименти щодо вирощування дітей "у пробірках" з використанням генної інженерії), емоційне виховання дітей, створення здорової повноцінної сім'ї. Ці функції не менш важливі для суспільства та громадян, ніж жіночий менеджмент.

Сказане про вплив природних особливостей жінок на суспільний поділ управлінської та виконавчої праці, звичайно, не повинно сприйматися як аргумент на користь будь-якої дискримінації жінок, утруднення доступу на керівні посади. Жінки, як і чоловіки, цілком можуть бути талановитими, ефективними керівниками, знаходити у цьому роді діяльності своє покликання та задоволеність.

Другим найважливішим демографічним ознакою, впливає ефективність керівництва, є вік.

Про вплив цього чинника на керівну діяльність, як й у випадку зі статтю, можна говорити лише у загальному, усередненому плані, враховуючи досить часті винятки із загальних правил, які пояснюються індивідуальними особливостями людей, і навіть специфікою різних організацій. Тому сучасна наука далеко не завжди може однозначно відповісти на питання про оптимальний вік для початку, розквіту та завершення ділової кар'єри керівника.

У практиці менеджменту по суті вважається загальноприйнятою думка, згідно з якою рівень займаної посади в цілому корелює з віком: вищі керівні позиції вимагають і зрілого, звичайно, до певних меж, віку. Багато управлінських структур, насамперед армійська та чиновницька, чітко регламентують зайняття високих посад у службовій ієрархії досвідченими людьми з великим організаційним стажем. Наприклад, зайняття генеральської посади в армії у мирний час практично неможливе не тільки у двадцятирічному, але, як правило, і в тридцятип'ятирічному віці.

У бізнесі віковий фактор не регламентований так жорстко. Однак і тут спостерігається закономірність заняття високих постів людьми зрілого віку. Так, згідно з матеріалами, зібраними та узагальненими Т. Коно, середній вік президентів великих компаній у обробній промисловості в Японії – 63,5 року, у США – 59 років. Віце-президенти промислових компаній дещо молодші. У 70-80-х роках їхній середній вік становив у Японії приблизно 55,7 року, у США - майже стільки ж. Причому японських компаніях 66 % всіх нових призначень на високі керівні посади відбувається у віці 50-56 років. Менеджери займають пост президента компанії в середньому протягом 8 років, при цьому їхня загальна тривалість роботи в корпорації - близько 30 років.

У Японії відносно багато ефективних керівників фірм у віці - старше 70 років, хоча й тут деякі корпорації, наприклад, всесвітньо відома електронна компанія "Соні Корпорейшн", обмежують граничний вік перебування на найвищих керівних посадах 65 роками. Подібні обмеження поширені в Європі та Америці.

Як молодий, так і літній вік мають свої переваги та недоліки, що впливають на ефективність керівництва. Головними перевагами молодих керівників зазвичай є енергійність, висока сприйнятливість до інновацій та підприємливість, міцне здоров'я, а висока працездатність. У той же час вони поступаються своїм старшим за віком колегам у досвідченості, специфічному людському капіталі - знаннях, особливо знаннях специфіки організації, в холоднокровності, мудрості, вмінні відрізняти головне від другорядного. Як писав відомий американський мільярдер президент американської компанії "Оксиденталь петролеум" А. Хаммер, "якщо вам пощастило, і ви дожили до вісімдесяти восьми років, не втративши при цьому здатності мислити і відчувати, то у вас є одна перевага - ви точно знаєте, що у вашому житті головне, а що – другорядне. Ячітко знаю, чого хочу домогтися в час, що залишився, і якщо мої цілі здійснити важче, ніж цілі багатьох інших людей, це означає, що мені доведеться більше трудитися". Сам цей невтомний підприємець продовжував успішно керувати компанією у вісімдесятирічному віці, хоча свій перший мільйон він запрацював у 21р., поєднуючи навчання в університеті з керівництвом невеликою фармацевтичною фірмою.

Подібних прикладів, які свідчать про можливість ефективного керівництва, як у літньому, так і молодому віці, досить багато. При вирішенні практичних кадрових проблем, а також питань вікової регламентації керівних посад взагалі необхідно враховувати, крім індивідуальних якостей, особливості сфери діяльності. У тих областях (переважно на державній службі), де відсутні або механізми конкурентного відбору кадрів, і важко визначити чіткі критерії їхньої діяльності, облік виробничого стажу, а також регламентація граничного віку особливо потрібні. Там же (насамперед у сфері бізнесу), де ефективність керівництва регулярно перевіряється конкуренцією, і результати діяльності досить відчутні і можуть бути оцінені досить точно, встановлення прямих (граничний вік посади) та непрямих (наявність певного послужного списку) недоцільно. Так, Лі Якокка каже: "якщо людина у віці 65 років все ще може працювати і добре справляється зі своїми обов'язками, чому вона повинна ходити у відставку? Менеджер, що вийшов у відставку, довго працював у фірмі, все про неї знає. За багато років він чимало. Якщо людина фізично здорова і горить бажанням робити свою справу, чому б не використовувати її досвід і знання?

Здоров'я – важливий чинник ефективного керівництва. При цьому має на увазі не тільки фізичне, а й духовно-моральне здоров'я, що характеризує стан людського духу: стійке основоположних моральних цінностей, психічну врівноваженість, стресостійкість тощо.

Здоров'я прямо впливає як на вікові параметри працездатності людини, продовжує активний період життя, а й є необхідною умовою повсякденної ефективної діяльності. керівника. Робочий день менеджера та будь-якого іншого керівника зазвичай далеко перевищує офіційно встановлені 7-8 годин. Найчастіше триває 14 і більше годин на добу і до того ж пов'язаний з високим нервовими та емоційними навантаженнями. Тому здоровий спосіб життя заняття фізкультурою, туризмом, спортом, регулярні психологічно розвантаження є найважливішими компонентами ефективного керівництва, якими слід нехтувати. До переважно об'єктивних факторів ефективного керівництва належить соціально-економічний стан людини, її статус у суспільстві, здобута освіта. Дослідження однозначно підтверджують пряму залежність зайняття керівних посад від соціального походження та статусу людини. Як зазначив Ф.Є. Фідлер, " кращий спосібстати президентом компанії - народитися в сім'ї, яка володіє компанією". Звичайно, це зовсім не означає, що лише діти високопосадовців займають керівні посади. Історія знає чимало зворотних прикладів навіть серед високих посад у бізнесі та політиці. Однак позитивна кореляція між соціально - економічним. становищем та входженням до складу керівних кадрів все-таки має місце.

Це пов'язано з таким показником соціального статусу, як освіта. Вихідці з багатих сімей мають більше шансів здобути хорошу освіту та знайти перспективну роботу, ніж діти забезпечених батьків. У цілому ж освіта виступає одним із провідних факторів зайняття керівних посад та ефективного керівництва. Це підтверджують численні дослідження.

Освіта займає хіба що проміжне становище між об'єктивними і суб'єктивними, особистісними характеристиками керівництва, оскільки його отримання залежить від соціально-економічного становища, багатства людини, і його індивідуальних здібностей, насамперед від рівня інтелекту.

Глава 2. Методи формування особистості ефективного керівника

§ 2.1 Ролі та функції керівника

Керівництво - розумова та фізична діяльність, метою якої є виконання підлеглими запропонованих, їм дій та вирішення певних завдань.

Керівник - це посада, яка дозволяє людині мати певні повноваження, використовувати цю владу. Щоб ефективно керувати організацією, керівник повинен мати лідерський вплив, певні особистісні якості. Проте керівник не стає лідером лише завдяки цим якостям.

Сучасний керівник (менеджер) є одночасно:

1)керуючим, наділеним владою;

2)лідером, здатним вести за собою підлеглих (використовуючи свій авторитет, позитивні емоції, Високий професіоналізм);

)дипломатом, що встановлює контакти з партнерами та владою, що успішно долає внутрішні та зовнішні конфлікти;

)вихователем, що володіє високим моральними якостями, здатним створити колектив і спрямовує його розвиток у потрібне русло;

)інноватором, який розуміє роль науки в сучасному світі бізнесу, вміє оцінити і негайно впровадити у виробництво "ноу-хау", винаходи, раціональні пропозиції;

)просто людиною, що володіє глибокими знаннями, неординарними здібностями, високим рівнем культури, чесністю, рішучістю характеру, сильною волею, але водночас розважливістю, здатністю бути взірцем у всіх відносинах.

Діяльність керівника характеризується деякими психологічними особливостями.

Першою з них є те, що керівник відповідно до своїх функцій повинен виконувати роботу, різноманітну за змістом професійної активності, тоді як можливості оволодіння різними видами діяльності в однієї людини обмежені та ускладнені протиріччями.

Другою особливістю діяльності керівника, з погляду психології, є підвищена відповідальність за стан ресурсів (техніки, будівель, споруд; забезпечення виробництва сировиною та матеріалами; робота з персоналом тощо), а також за результати діяльності (зношене обладнання, проблеми зі збутом, неплатежі постачальників та інші подібні проблеми збільшують психологічне навантаження керівників).

Третя особливість полягає в тому, що робота керівника завжди є творчою, результатом її стають управлінські рішення, що впливають на результати. Але прийняття ефективних рішень часто ускладнюється дефіцитом коштів, нестачею інформації з основних проблем, нестачею кваліфікованих виконавців.

Четвертою особливістю діяльності керівника, з психологічної погляду, є виконання комунікативних функцій, оскільки управлінська діяльність пов'язані з спілкуванням, постійної роботи з людьми. Знання в галузі психології спілкування необхідні керівнику для ефективного виконання цих функцій.

П'ятою особливістю діяльності керівника є його висока загальна нервово - психічна напруженість.

Психологічні особливості діяльності керівника дозволяють уявити певну відповідну йому психологічну структуру, що включає комплекс показників: організаторські можливості; комунікативні якості; морально-етичні характеристики ставлення до інших людей; мотиваційні чинники; вольову сферу; "практичний" інтелект; особистий характер; емоційну сферу; психодинамічні характеристики; статеві особливості.

Основу психологічної структури особистості керівника становлять його організаторські здібності. Фахівці школи професора Л.І. Уманського, що займається проблемами управлінської психології, виділяють три підструктури організаторських здібностей:

.Організаційна проникливість або "чуття" менеджера, що включає: а) психологічну вибірковість (здатність поставити себе на місце іншого, увага до тонкощів взаємин); б) практичну спрямованість інтелекту (використання психологічного стану колективу у вирішенні практичних завдань); в) психологічний такт (тобто здатність дотримуватися почуття міри у своїй психологічній вибірковості та прагматичній орієнтованості);

2.Емоційно-вольова дієвість або гіпнотизм "значності", здатність впливати на інших волею та емоціями. Ця здатність складається з таких чинників, як: а) енергійність, здатність заряджати підлеглих своїм ентузіазмом; б) вимогливість, здатність домагатися свого підлеглих, використовуючи психологічно грамотні прийоми, адекватні вимогам до підлеглим; в) критичність, здатність виявити та оцінити відхилення від наміченої мети у діяльності виконавців.

.Схильність до організаторської діяльності чи готовність до організаторської діяльності, починаючи з мотивації і закінчуючи професійної підготовленість, і навіть самопочуття у процесі організаторської діяльності, тобто. "тонус", задоволеність та працездатність.

Ефективність керівництва багато в чому визначається відповідністю індивідуальних рис керівника тим ролям і функцій, які він покликаний виконувати в організації. У найбільш загальної, інтегрованої формі вимоги до керівника відбиваються у соціальних ролях, запропонованих йому організацією. У літературі виділяється різна кількість таких ролей. Наприклад, американський вчений В. Ансофф вказує чотири основні ролі керівника:

)роль лідера. В даному випадку мається на увазі неформальний лідер, який має високий авторитет і здатність впливати на інших людей. Від використання лідерських якостей багато в чому залежить ефективність організації. Як зазначають Г. Кунц і С. О "Доннел, "якщо підлеглі керуються лише правилами та потребами, встановленими керівництвом, вони можуть працювати приблизно на 60 або 65% своїх можливостей, просто виконувати свої обов'язки досить задовільно, щоб утриматися на роботі. Щоб досягти повного використання здібностей підлеглих, керівник повинен викликати у них відповідний відгук, здійснюючи лідерство". Від лідерства на 30-35% залежить віддача персоналу;

2)роль адміністратора. Ця роль передбачає здатність керівника контролювати стан справ, приймати рішення та домагатися їх реалізації, організовувати та координувати дії підлеглих, забезпечувати порядок, дотримання правових та адміністративних норм та розпоряджень;

)роль планувальника. Головні завдання цієї ролі - оптимізація майбутньої діяльності організації за допомогою аналізу тенденцій змін, як самої організації, так і навколишнього середовища; визначення управлінських альтернатив та вибір найкращих з них; концентрація ресурсів на основних напрямах діяльності організації. Планувальник повинен мати аналітичний склад розуму, бути методичним у роботі та орієнтуватися на майбутнє;

)роль підприємця. Виступаючи у цій ролі, керівник має бути експериментатором, знаходити нові види діяльності, нестандартні рішення, що найбільш відповідають ситуації, має бути готовим до певного підприємницького ризику, при цьому всіляко мінімізуючи його.

Більш детальну і, ймовірно, ближчу до російських умов класифікацію ролей керівника дають автор навчального посібника "Менеджмент персоналу. Функції та методи". Вони так називають ці ролі, одночасно розкриваючи їх зміст:

)"мислитель" - загальне осмислення стану справ у підрозділі, пошук оптимальних способів вирішення проблем;

2)штабний працівник - обробка управлінської інформації та складання документації;

3)"організатор" – координація роботи співробітників;

4)"кадровик" - відбір, розміщення, оцінка персоналу;

)"вихователь" - навчання та мотивація персоналу;

)" постачальник " - забезпечення групи всім необхідним трудової діяльності;

)"суспільник" - участь як ведучий на засіданнях та нарадах; робота із громадськими організаціями;

)"інноватор" - впровадження передових методів праці та науково-технічних досягнень у виробництво;

)"контролер" - контроль за дотриманням організаційних норм та якостей продукції;

)"дипломат" - налагодження зв'язків з іншими установами та їх представниками.

Розглянемо функції керівника.

Соціальні ролі керівника деталізуються і виявляються у його функціях. У літературі є досить різноманітні класифікації функцій керівника. Можна виділити такі функції керівника:

· оцінка ситуації, розробка, обґрунтування (тобто з'ясування наскільки реальні, зрозумілі та контрольовані цілі) та постановка цілей;

· визначення та підготовка заходів щодо досягнення цілей;

· координація діяльності працівників відповідно до спільних цілей;

· контроль за персоналом відповідністю результатів його діяльності поставленим завданням;

· організація діяльності працівників, тобто. використання існуючих та створення нових організаційних структур чи керівництва персоналом та його діяльністю;

· інформування працівників;

· інтерактивна, контактна взаємодія (комунікація), ділове спілкування з метою отримання інформації, консультування, надання допомоги тощо;

· формування систем стимулювання співробітників та їх мотивації;

· делегування завдань, компетенції та відповідальності;

· запобігання та вирішення конфліктів;

· поширення специфічних для організації цінностей та норм;

· турбота про підлеглих та забезпечення їх лояльності;

· формування згуртованого колективу та підтримання його дієздатності;

· ослаблення почуття невпевненості у діях персоналу та забезпечення організаційної стабільності.

Як видно з наведеного переліку функцій керівника, вони значно різняться за своєю складністю та обсягом діяльності, а частково перетинаються. Деякі автори об'єднують названі та деякі інші функції у дві основні функції" 1) досягнення групової мети;

) згуртування групи та турбота про її збереження. Розглянемо ці функції дещо докладніше.

Досягнення групової мети. Сюди входять усі функції, пов'язані з визначенням групових цілей та завдань, а також мобілізацією співробітників на їхню реалізацію:

· постановка цілей та визначення ролей окремих членів команди;

· виявлення проблем, що виникають під час реалізації завдань;

· координація дій групи;

· планування та організаційна підготовка групових зборів, включаючи визначення їхнього складу;

· формування "нормальних" групових комунікацій (наприклад, бесіди з фахівцями, отримання різнобічної інформації про стан справ у кожного члена групи тощо);

· виявлення та прояснення неясних питань;

· контроль за дотриманням тимчасових планів та узагальнення проміжних результатів;

· перевірка правильності сприйняття та інтерпретації інформації, яку отримують члени групи;

· методична допомога співробітникам та сприяння розвитку у них ініціативи та творчого підходу при вирішенні завдань;

· забезпечення працівників майбутньою роботою з урахуванням їх можливостей та бажань;

· розвиток взаємодопомоги при виконанні важких завдань та у непередбачених ситуаціях;

· регулярне підбиття індивідуальних трудових підсумків;

· турбота про підвищення кваліфікації та оволодіння суміжними професіями;

· розвиток зовнішніх зв'язків групи та підготовка відповідної інформації;

· придбання фінансових та інших необхідних роботи ресурсів.

2. Згуртування групи та турбота про її збереження. До змісту цієї загальної функції входить вирішення завдань, пов'язаних із забезпеченням оптимальності та сталості складу членів команди, з налагодженням внутрішньогрупових відносин, у тому числі відносин членів групи з керівником. До таких завдань ставляться:

· виявлення та усунення емоційної напруженості у групових відносинах;

· оповіщення про групові норми, правила гри (наприклад, про чесність та щирість у взаєминах) та своєчасне нагадування про них;

· захист та підбадьорення "тихих" членів команди, гальмування прагнення надміру активних співробітників до домінування та утисків скромніших;

· вирішення конфліктів;

· захист окремих співробітників від тих, хто обмежує їхню особисту гідність;

· розвиток здорового колективізму, взаємної довіри та солідарності, доброзичливості та прагнення до пошуку компромісів;

· всіляка підтримка групових зборів;

· уважне та терпиме ставлення до співробітників при вирішенні питань, що виникають при спільній роботі в команді (правильного розуміння спільних цілей, можливостей, проблем тощо);

· мотивація працівників;

· ініціювання конструктивної критики.

Функції керівника виступають мірою оцінки його індивідуальних якостей, які покликані сприяти успішному здійсненню ним усіх соціальних ролей та напрямів діяльності. Залежно від однопорядковості чи близькості різноманітні характеристики, якості керівника, що впливають ефективність його діяльності, можна об'єднати у дві загальні групи: біологічні та соціально-економічні характеристики та особисті якості, про які ми говорили раніше.

§ 2.2 Методи формування психологічних компонентів особистості керівника

Сучасні методи тренування охоплюють усі характеристики інтелекту. На жаль, немає можливості розглянути їх навіть швидко. Тому вкажемо лише на те, що в наш час системи вправ і завдань, що становлять те, що називають інтелектуальною гімнастикою, настільки ефективні, що тренування за заздалегідь складеною програмою може не принести користі тільки тій людині, яка не має достатнього прагнення вдосконалюватися і відповідно старанності в доведення справи до успішного завершення.

Принципи та прийоми посилення пам'яті.

Вважають, що пам'ять - це основа особистості. Втрата пам'яті є втратою людиною свого "Я", своєї індивідуальності. Пам'ять є умовою здійснення будь-яких процесів у психіці людини. Нездатність пам'ятати якусь інформацію означає неможливість мислення щодо цієї інформації, неможливість орієнтування в навколишньому світі. Як двигун внутрішнього згоряння не може працювати без пального, а електромотор без електроенергії, так і мислення не може здійснюватися без інформаційного "пального", без того, що тримає у своїх коморах людський мозок. До того ж пам'ять - настільки фундаментальна характеристика людини, що її вдосконалення впливає на всі інші інтелектуальні здібності людей.

Перш ніж приступити до тренування пам'яті, слід твердо засвоїти, що:

)Для покращення запам'ятовування треба знати особливості своєї пам'яті, її тип, ємність, точність, міцність фіксації матеріалу, готовність до його відтворення. Це перший принцип тренування пам'яті – принцип індивідуальності;

2)не можна покращувати пам'ять взагалі; необхідно твердо встановити: для яких цілей треба покращити пам'ять. Це фіксується принципом цільового призначення;

3)будь-які характеристики пам'яті покращуються, якщо об'єкт запам'ятовування є предметом вашого особистого інтересу, якщо він торкається будь-яких важливих умов вашого життя. Це третій принцип – принцип інтересу (деякі вчені називають його принципом егоїзму);

)запам'ятовування та відтворення знаходяться у прямій залежності від частоти використання того матеріалу, який треба освоїти. Це четвертий принцип – принцип активності;

5)Можливості запам'ятовування залежать від числа елементів призначеного для запам'ятовування матеріалу: виявлено, що їхня кількість не повинна перевищувати семи. Групування матеріалу з урахуванням цього факту і наказується принципом сімки.

Дотримання цих принципів може значно покращити здатність запам'ятовування. Насправді, якщо ви знаєте особливість вашої пам'яті, маєте або викликаєте у себе велику зацікавленість у предметі запам'ятовування, багаторазово й у різних відносинах використовуєте те, що треба запам'ятати, групуєте матеріал так, щоб число блоків не перевищувало "магічного" числа сім, - ви вже забезпечили міцну фіксацію або більшу можливість міцної фіксації та швидкого відтворення матеріалу.

Якщо ж ми знаємо ще деякі прийоми запам'ятовування, ніша здатності пам'ятати зростає у багато разів.

Найважливішим прийомом поліпшення запам'ятовування є розвантаження пам'яті рахунок застосування засобів так званої зовнішньої пам'яті. Це комп'ютер, прості записники, електронні записники, щоденники та тижневики, картки, таблиці, схеми, магнітні стрічки і т.д. і т.п. Правильно кажуть, що незаписана думка – втрачений скарб. Щоб краще запам'ятати те, що потрібно постійно носити в голові, треба позбавити її необхідності фіксувати все, що можна винести у зовнішню пам'ять. При цьому ефективність останньої тим вища, чим більше вона організована, систематична і чим краще вона виконує функцію випереджуючого нагадувача. Засоби зовнішньої пам'яті приносять успіх, коли вони організовані в систему, зручну саме для даної людини.

Другий прийом полягає в організації робочого місця та середовища свого проживання за правилом - кожної речі своє місце. Це здається дуже простим прийомтаїть у собі великі змогу звільнення фізичної пам'яті від непотрібних зусиль. Прихильники цього підходу – англійці – дають масу прикладів високої ефективності пам'яті за рахунок організації робочого місця.

Третій прийом, що називається методом контрасту, полягає або в організації (створенні) контрастного фону для запам'ятовування матеріалу, або у знаходженні парадоксальних формулювань для вираження того, що треба запам'ятати, або у розгляді (розборі, аналізі) матеріалу, прямо протилежного за змістом тому, що призначений для запам'ятовування. Як важко часом буває запам'ятати "гладкий" матеріал, що не містить жодних несподіванок або хоча б шорсткості. Коли кажуть "Собака вкусила людину" - це, можливо, і запам'ятається, але, найімовірніше, швидко забудеться. Інша справа, коли хтось принесе таку звістку: "Людина вкусила собаку". Якщо ж при цьому буде вказано, хто ця людина (скажімо, мешканець із 25-ї квартири), та куди саме вкусив собаку (скажімо, у ліву) задню ногу), це запам'ятається більшістю людей назавжди. Висловлювання у тому, що у наш час необхідний комплексний підхід до об'єктів науки, поступається у багато разів по запам'ятовуваності висловлюванню " Якщо людина знає добре хімію і лише хімію, він не знає і хімії " . Значно сильніше коротке та образне "Парадокс - є чотирикутний трикутник", ніж довге та "гладке" пояснення суті цього логічного явища. Ще приклад. Великий фахівець із проблеми пам'яті Бруно Фурст наводить досить цікавий випадок контрастного пред'явлення інформації, що легко запам'ятовується. У його книзі "Вчіться пам'ятати" відтворено наступну картину: за сучасним канцелярським столом, заставленим телефонами, сидить вождь одного з племені американських індіанців у яскраво розфарбованому національному одязі. Неможливо не звернути увагу на цю картину та не запам'ятати зображене на ній.

Велику мнемонічну силу має метод перекодування. Його сенс у тому, щоб уявити (записати, зобразити) матеріал, як кажуть психологи, іншою мовою, тією саме, яка має якісь переваги перед вихідною або, принаймні, близька людині. Яскравим, давно відомим прикладом перекодування може бути хоча б таке. Коли порядок кольорів у спектрі запам'ятовується за допомогою легко відтворюваної фрази "кожен - мисливець - бажає - знати - де - сидить - фазан" (червоний - помаранчевий - жовтий - зелений - блакитний - синій - фіолетовий), то це не що інше, як метод перекодування у дії. Окремим випадком методу перекодування є прийом, названий уподібненням (або аналогією). Він дуже простий і водночас досить ефективний. Якщо предмету запам'ятовування ви можете знайти певну подобу: "Він схожий на те" - це вже деяка основа для міцної фіксації.

Коли ми пояснюємо, що таке репрезенти розумових здібностей, то уподібнюємо їх до симптомів у медицині, індикаторів у техніці, доказів у юридичній практиці. Як правило, цього цілком достатньо, щоб уявлення про репрезент залишилося в пам'яті.

У цьому ряду знаходиться і прийом, який можна назвати методом образних визначень. Якщо пояснення сутності природи Бога, ми завершуємо словами JI. Фейєрбаха про те, що Бог є проекція людини на небеса", - можна не сумніватися, що цей вислів вріжеться на згадку точно так само, як, скажімо, "визначення" моделі як заступника об'єкта вивчення. З одного разу запам'ятовується фраза В. С. Черномирдіна: " Хотіли як краще, а вийшло, як завжди". Фахівці охрестили цей спосіб запам'ятовування методом безглуздя.

Дуже сильним прийомом запам'ятовування є прогнозування наслідків тієї обставини, що ми не запам'ятаємо те, що треба запам'ятати. Питання ставиться просто: що станеться, якщо ми не запам'ятаємо деякого матеріалу? Чим більше наслідків, що стосуються ваших інтересів, ви виведете з цього факту, тим більша ймовірність збереження в пам'яті матеріалу, призначеного для запам'ятовування. Наприклад, вам треба нагадати час ділового побачення із колегою по роботі. З того факту, що ви забудете і не прийдете на побачення, можна зробити багато висновків: по-перше, зірветься обговорення цікавого для вас питання; по-друге, буде поставлений у скрутне становище ваш товариш який має прийти на зустріч, бо доля його пропозиції (раціоналізації, наприклад) залежить від вашого рішення; по-третє, буде підірвано ваш престиж як людину акуратну і пунктуальну. Окрім цих наслідків можуть бути виведені слідства зі слідств, тобто наслідки того факту, що ви забудете прийти на зустріч. Коли така розумова робота приведе вас до ясного уявлення про важливість наслідків із слабкості вашої пам'яті для вас або для вашого близького оточення, можна не сумніватися, що необхідний для запам'ятовування матеріал буде зафіксовано вмозку досить надійно. Зрозуміло, можна прогнозувати наслідки не лише з того факту, що ми не запам'ятаємо матеріал. Прогноз наслідків того, що ми запам'ятаємо, прогноз тих благ (зручностей, переваг.), які ми отримали, може також сприяти запам'ятовуванню, якщо ці слідства досить значні.

Цікавий із практичної позиції спосіб запам'ятовування, що називається мінімізацією. В одному випадку - це скорочення матеріалу до легкооглядного за допомогою "редакторської редагування" або шляхом його творчої переробки. В іншому може бути застосований літерний прийом - запис деякого текстового матеріалу за першими літерами того висловлювання (пропозиції, визначення, формулювання), які треба запам'ятати. (Назва добре відомого нині квантового генератора світла "лазер" є побудовою з перших букв слів, з яких складається фраза, яка пояснює, що означає це слово). У третьому випадку - перегрупування матеріалу для посилення зв'язків між складовими його елементами та скороченнями малозначущих деталей. Прийомів мінімізації може бути багато. Але застосування всіх має підкорятися принципу сімки - кількість елементів (блоків), які треба запам'ятати, не повинна перевищувати семи.

Інтелектуальний тренінг полягає не в теоретичному вивченні суті викладених прийомів, а в практичному тренуванні, яке забезпечує такий рівень розвитку пам'яті, коли використання цих прийомів стане автоматичним або майже автоматичним.

Ми далеко не вичерпали всього, що можна сказати про шляхи посилення пам'яті. Але наше завдання інше – дати приклад вправ загальної інтелектуальної гімнастики.

Швидке читання.

Вибір як об'єкт розгляду читання пов'язаний не з модою на "динамічний читання", а заснований на розумінні необхідності надати людям хоч якісь психологічні засоби для "боротьби" проти надлишку інформації, настільки характерного для нашого часу.

Знань накопичилося так багато, темпи їх зростання настільки великі, що практично жоден фахівець не в змозі опанувати необхідний мінімум інформації, якщо він не володіє методом прискореного читання. Керівник страждає від надлишку як стратегічної, і поточної інформації, мабуть, більше, ніж будь-хто інший. Вживаються різні заходи, щоб полегшити керівникам та фахівцям роботу з інформацією. Тут і створення інформаційних служб, і оптимізація процедури подання документів, і скорочення розмірів публікацій (книг, статей, брошур), і складання оглядів літератури, і реферування тощо. і т.п. Але все це не скасовує потреби читати.

Практика висунула, а теорія довела необхідність прискорення сприйняття людиною інформації з будь-якого джерела. Виникли системи динамічного (швидкісного) читання літератури. В основі цих систем - узагальнення досвіду деяких видатних особистостей, які мали феноменальні здібності швидко сприймати та надійно засвоювати необхідну інформацію.

Основа методів динамічного читання - подолання так званого фонічного бар'єру (зовнішнього чи внутрішнього промовляння тексту, що читається). Сутність швидкісного читання - блочне сприйняття текстів за відсутності регресії (повернення).

Реальний ефект навчання динамічного читання – прискорення читання у 4-6 разів. При цьому навичка швидкого читання закріплюється у 80-90% учнів.

До теперішнього часу у світі вже пройшли курси швидкісного читання понад 3 млн. чоловік, зайнятих у різних сферах розумової праці (в основному – це керуючі різних рангів та науковці).

Методика швидкого читання практично зводиться до вказівок діяти так:

)використовувати лише зоровий канал сприйняття інформації;

2)бачити слово не як деякий букворяд, бо як окремий знак за його загальним обрисом (психологічно це нагадує впізнавання особи людини з одного погляду без перебору окремих рис);

)сприймати відразу навіть слова, а кілька шарі чи фраз;

)рухатися поглядом не зліва направо, а зверху вниз посередині сторінки (за умовною лінією, що ділить сторінку навпіл); для захоплення поглядом якомога більшого тексту на сторони умовної лінії, використовувати так званий "периферичний зір";

5)не допускати жодних повернень під час читання.

Допоміжними засобами навчання швидкого читання є спеціальні прилади, побудовані для привчання людей розпізнавати тексти за малого часу експозиції матеріалу. Існують два типи таких приладів. Один - з дискретним пред'явленням інформації - є панель з віконцем, шторка якого відкривається за допомогою нескладного пристрою на певний час. Скорочення часу експозиції (часу відкритої шторки) "примушує" і привчає людину схоплювати сенс інформації в прискореному режимі. Із закріпленням цієї навички набувається здатність будь-який матеріал схоплювати та осмислювати за термін, у 2, 3, 4 рази коротший, ніж на початку навчання.

Прилад з безперервним пред'явленням інформації являє собою найпростіший протяжний механізм, що переміщає стрічку з природним текстом відповідно до швидкості, що задається. У початковий момент швидкість руху тексту має бути дуже високої (вона має дозволяти учню читати зі швидкістю, відповідної його природного темпу читання, - це етап звикання). Незабаром можна змінити швидкість, поступово доводячи її до максимально можливої. Звикання до процесу руху стрічки з текстом, що послідовно прискорюється, і придбання твердої навички сприймати і розуміти матеріал при швидкостях у 6-8 разів більших, ніж вихідні, означатиме, що можна переходити до читання звичайних текстів (без приладів).

За відсутності приладів, що примусово керують швидкістю сприйняття матеріалу, навчання швидкісного читання також можливе. Але в таких випадках функцію приладів повинна брати на себе психіка людини, що ускладнює навчання та подовжує його термін.

Емпіричні перевіркивиявили велику ефективність методів динамічного читання. У разі швидкого читання запам'ятовується в середньому понад 80% матеріалу, тоді як за "звичайного" читання близько 20%. Цей ефект виходить за рахунок того, що в процесі швидкого читання практично немає відволікання уваги на будь-які обурення. В експерименті з групою вже навчених людей, яким дали для швидкого прочитання різні за труднощами і змістом тексти, навколо них людей створювалися різні перешкоди (гучні шуми, крики, музика різного змісту, хлопки і навіть постріли з газового пістолета). Після закінчення читання всіх їх запитували те саме: "Що-небудь заважало вам при читанні?". Відповідь у всіх 28 піддослідних була негативною. Задавалося й інше питання: "Чи не помітили ви чогось не зовсім звичайного для читального залу бібліотеки, де проходив експеримент?". (Відомо, що в читальних залах гучні звуки не допускаються.) Лише один з 28 піддослідних згадав, що одна і "дверей залу була відкрита, а інша закрита. Стовідсоткова концентрація на інформації. Не найслабше тренування здатності повністю зосереджуватися на матеріалі!"

У процесі численних тренінгів динамічного читання виявилися деякі недоліки самої системи прискореного читання, а саме:

)швидке читання є слабкокритичним процесом;

2)воно викликає небагато асоціацій;

3)якщо йому навчати, не переймаючись необхідністю розвитку творчого початку, виховується людина з характерними ознаками догматичного мислення;

4)прискорене некритичне накопичення інформації збільшує залежність творчих можливостей інтелекту фахівця від своєї власної ерудиції часом настільки, що деякі працівники це призводить до втрати здібностей творчо вирішувати завдання через гальмування творчого мислення надмірною масою інформації.

Дискретне читання.

З метою нейтралізації шкідливих наслідків швидкісного чтеня була розроблена, як ми її назвали, методика повільного (творчого) читання. Основна мета методики - розвиток здатності до творчого сприйняття читаного матеріалу та творчої генерації нових ідей на основі та в процесі читання.

Методика складається з трьох частин, що фіксують різні рівні вимог до того, хто навчається.

1. Розпізнавання. Основне тут - осмислене визначення місця сприйманого матеріалу в системі раніше накопичених знань, встановлення зв'язків даного матеріалу з інформацією з інших документів, що вивчаються в той же час. На етапі розпізнавання рекомендується спробувати знайти внутрішні зв'язки різних елементів сприйманого матеріалу, виділити головне в ньому, встановити підпорядкування різних елементів тексту, знайти місця (поняття, визначення, висловлювання), які мають відношення до предмета власної діяльності, перетворити матеріал (або його частину) на елемент власної системи знань. Гарною підмогою в цій роботі є використання так званих "маргіналій" (значків для позначок на полях текстів), за допомогою яких вдається зафіксувати, скажімо, значущість матеріалу для вас або для ваших колег або оригінальність, витонченість, сміливість думки, високу точність, незрозумілість, необхідність обговорити з будь-ким, можливість використовувати і т.д. і т.п. Корисним є також і "строкатий" конспект, тобто запис матеріалу чорнилом різних кольорів, різними шрифтами, з використанням для смислового виділення текстів різних зсувів матеріалу по горизонталі, по вертикалі, різних інтервалів між літерами, словами, рядками тощо. (До речі, строкатий конспект є непоганим засобом для посилення нашої здатності запам'ятовувати).

2. Мінімізація, як зазначалося вище, це - скорочення матеріалу без спотворення сенсу " методом редакторської правки " чи способом перекодування (перекладання матеріалу зі своїми словами). Простота мінімізації, що здається, не повинна призводити до спрощеного уявлення про ту роботу, яку належить зробити для скорочення матеріалу. Справа в тому, щоб у результаті мінімізації не відбулося спотворення сенсу. А для цього треба мати чітке розуміння значення окремих елементів. Результати цього етапу добре контролюються за допомогою порівняння висновків, які отримують люди, які читають вихідний та вже оброблений матеріал. Однаковість цих висновків за досить великої різниці обсягів текстів є показником високого рівня проведеної роботи.

3. Генерування - процес висування нових ідей на основі "вичитаних" шляхом їх комбінування, екстраполяції, інтерполяції, знаходження системотворчих відносин тощо. Особливо відповідальним є саме цей етап – генерування. Існує багато рекомендацій, реалізація яких дає можливість "виробляти" ідеї на основі вичитаних. Тут і перепланування матеріалу (встановлення інших у порівнянні з авторськими зв'язками в тексті), і прогнозування наслідків, що випливають з ідей тексту, і перебудова власної системи уявлень з урахуванням нового матеріалу, і пояснення сприйманого матеріалу з інших принципів, що не містяться в тексті, і вироблення протилежної позиції, і "компрометація" ідей, що містяться в тексті, або (і) аргументів і т.д. і т.п. При всьому різноманітті дій не повинно бути втрачено головне – у результаті цих дій мають з'являтися нові ідеї, нові підходи, нові аргументи, нові схеми, нові проекти тощо.

Деяким історичним прикладом творчого читання є прийом, що застосовувався для розвитку здатності до вирішення завдань відомим французьким математиком та філософом Декартом, який більше любив думати сам, ніж вивчати висновки інших. Ознайомившись з основною думкою нової книги, він закривав її на перших сторінках і любив самостійним роздумом добиратися до висновків автора, що завершувалося порівнянням отриманих результатів з результатами з книги.

Якщо навчанню швидкісного читання передує навчання за методикою повільного (творчого) читання, негативні наслідки, про які йшлося вище, не виникають. Понад те, у поєднанні цих методик містяться великі резерви розвитку здібності як швидко орієнтуватися у світі інформації, а й швидко вирішувати найрізноманітніші творчі завдання. Проведені досліди показують, що навчання читання (і швидкісного та повільного) суттєво важлива основа розвитку творчого мислення. Навчивши читати творчо і швидко, ми тим самим спростовуємо насправді відому приказку про марність спроб наздогнати відразу двох зайців.

Описані методики приносять користь лише в тому випадку, коли людина, яка опанувала їх, розуміє, що читати з різною швидкістю не менш важливо, ніж читати швидко. Одна справа дивитися текст з метою пошуку матеріалу, необхідного для практичних потреб, інше - з метою знайти своє оригінальне рішення задачі і вже особливий випадок - читання психологічного роману. Прочитати швидко можна і діловий документ, і художній твір. Але втрата нічим непоправного психологічного аромату, без якого неможливе повноцінне переживання, у разі швидкого читання художньої літератури навряд чи може бути компенсована. У цьому світлі питання про швидкісне читання творів, розрахованих збудження певних емоцій, розрахованих включення читача до " співучасників " (співпереживають) подій, є предметом авторського уяви, не можна вважати вирішеним. Швидше за все, такого роду твори треба читати зі "звичайною" швидкістю, принаймні до того моменту, поки ми не навчимося не тільки швидше читати, але і. швидше переживати. Зараз зрозуміло, що вміти читати з різною швидкістю не менш важливо, ніж читати швидко.

Як розвивати мислення.

У різних психологічних тренінгах керівників тренування мислення посідають особливе місце. Адже за всіх рівних умов результат у роботі керівника в кінцевому рахунку залежить від того, чи здатне його мислення "видати" вирішення проблеми та забезпечити прийняття гарного управлінського рішення.

Але проблеми різні. А це означає, що треба досить чітко уявляти, для яких цілей розвивати мислення, для вирішення якогось типу проблем його готувати.

Загальне у всіх проблемах - це те, що їх вирішення, якщо вони справді проблеми, а не псевдопроблеми, потребують творчих здібностей, розвивати треба насамперед творчі засади особистості, які обов'язково переломляться у конкретних актах розумової діяльності. Спільним є також те, що під час вирішення будь-яких проблем рідко чи часто, але обов'язково використовуються прийоми рутинної праці: стереотипи, алгоритми, схеми, правила обробки інформації.

Отже, при переході до інтелектуального тренінгу не можна оминути напрацювання у мисленні людини та навички до роботи "за шаблонами".

Поєднання ж головного, творчого, зі стереотипним, шаблонним у мисленні може дати ефект творчого використання стереотипних прийомів мислення та швидкого введення творчих результатів до управлінської практики у прийнятній для керівників стандартизованій формі. Зрозуміло, які великі переваги має людина, зайнята на творчій роботі, якій природа, навчання та виховання "подарували" таку здатність. Але якщо людині не пощастило і ця надзвичайно корисна здатність не дуже розвинена - звернення до спеціального тренінгу мислення стає для нього умовою і його "виживання" у сфері управління, і його зростання та розвитку як сучасного керівника.

Інструментом тренування, що поєднує збудження творчого початку людини і приписує до використання стандартних (стереотипних) процедур у мисленні, є "Алгоритм вирішення управлінських проблем" (АРУП).

АРУП забезпечує блокування особливостей мислення, що заважають вирішенню сучасних проблем, та сприяє розкріпаченню творчої складової менталітету керівників.

В АРУП поєднано практичний досвід вирішення проблем господарськими керівниками з досягненнями сучасної наукової психології та особливо з дослідженнями у сфері технічної творчості; де вже понад 40 років застосовується так званий "Алгоритм вирішення винахідницьких завдань" (АРІЗ).

АРУП є список приписів, виконання яких керівником полегшує йому знаходження вирішення проблем, прискорює цей процес, скорочуючи поле пошуку рішень. АРУП протистоїть руху думки в руслі застарілих схем та шаблонів.

У короткому розділі немає можливості дати повне уявлення про алгоритм вирішення управлінських проблем. Але вказати його можливості та описати основні структурні елементи нам видається необхідним.

АРУП містить три відносно самостійні підсистеми:

1.Постановка управлінської проблеми.

2.Рішення проблеми.

.Прийняття рішення.

Нагадаємо, що під проблемою у господарській діяльності розуміється протиріччя між цілями та засобами, між наміченими результатами та можливостями їх досягнення.

Розрізняють два основні типи управлінських проблем: господарські (виробничі) та організаційні. Дозвіл перших передбачає виявлення та вплив на господарсько-виробничий процес (подолання протиріч між цілями та можливостями їх досягнення). Вирішення проблем другого типу є однією з передумов вирішення господарських проблем. Загальною ознакою цих двох типів проблем є наявність протиріччя між заданим (очікуваним) та можливим. У теоретичному подоланні цієї суперечності і полягає власне вирішення проблеми.

У постановку проблеми входить:

1. Аналіз ситуації:

а) осмислення того, що потрібно зробити;

б) оцінка можливості досягнення мети;

в) порівняння необхідного для досягнення заданих цілей з наміченими засобами та тим, що можна "добути" у процесі практичної реалізації рішення, прийнятого з цієї проблеми.

2. Формулювання проблеми , Що передбачає:

а) чіткий опис протиріччя між засобами та цілями;

б) кількісну оцінку величини розбіжності між засобами та цілями (цей результат відображає ступінь напруженості проблемної ситуації).

3. Побудова проблеми , що складається:

а) у виділенні та чіткому описі головного (центрального) питання у проблемі;

б) визначення всього (максимально великого) кола питань, без знаходження відповідей на які неможливе знаходження відповіді на центральне питання проблеми;

в) структурування проблеми, тобто знаходження змістовних та тимчасових зв'язків та супідрядності всього комплексу питань, що становлять проблему.

4. Кваліфікація проблеми, тобто віднесення її до певного типу:

а) тимчасовому критерію: актуальна чи потенційна проблема;

б) об'єктному критерію: аналітична чи конструктивна;

в) значення: ключова (стратегічна) або тактична;

г) джерелу: проблема як наслідок помилок працівників організації, чи проблема як породження розвитку системи, чи проблема як наслідок дій конкурентів;

д) роздільна здатність: розв'язана ( власними силамиабо про зовнішньою допомогою) і нерозв'язна, яка представлена ​​двома різновидами: нерозв'язна власними силами, нерозв'язна на даному етапі розвитку системи взагалі;

е) структурі: складно (ієрархічно, багаторівнево та багатопланово) побудована проблема та структурно проста проблема;

ж) періодичності: регулярна (постійно виникає за певних умов) та іррегулярна;

з) критерієм ступеня проблемності: науково-практична (що містить високий ступіньневизначеності і тому що вимагає залучення фахівців-вчених зі своїми особливими методами) і практична (з малою чи середньої невизначеністю і тому розв'язана власними зусиллями керівників-практиків).

5. Пошук аналогівпроблеми щодо списку вищевикладених критеріїв. Знаходження аналога цієї проблеми у переліку вирішених раніше проблем є істотно важливим кроком у вирішенні проблеми. Відсутність аналогів - сигнал до мобілізації на вирішення цієї проблеми всіх творчих ресурсів апарату управління та трудового колективу.

АРУП "керує" мисленням керівника при постановці однієї проблеми, але пропонує працювати по всьому фронту можливих проблем. Реалізація цих вказівок повинна дати на стіл керівника список проблем, серед яких, крім тих, що вимагають негайного вирішення, велика кількість таких, які поставлені превентивно (випереджальне, заздалегідь), тобто до того, як ці проблеми стануть серйозною перешкодою для функціонування та розвитку керованої системи. Вміння займатися "майбутніми" проблемами до того, як їх вирішення вимагатиме великих зусиль, відрізняє перспективного керівника, який може малими витратами коштів вирішувати навіть дуже великі проблеми, саме тому, що вони усвідомлюються "в зародку". Недарма кажуть: "Хто не передбачає проблем, той не керує", а також: "Хто не бачить майбутніх проблем, той дорого платить". Події керують таким керівником (як у тій байці, де "хвіст керує собакою"), примушуючи його до дій у таких умовах, у яких вибір найбільш вигідного варіанта діяльності або зовсім виключено, або надзвичайно скрутний.

Вирішення управлінської проблеми починається вже в процесі її постановки та кваліфікації, бо вже в цей період людина, зайнята проблемою, мимоволі думає над тим, як її можна вирішувати, кого залучити до роботи над нею і т.п.

Вирішення управлінської проблеми складний і важкий процес, якщо він не організований за правилами, що випливають із сучасного вчення про психологію людського мислення.

Лише для загального ознайомлення з АРУП зазначимо, що вирішення практичної проблеми, зокрема, передбачає:

.Пред'явлення керівникам та спеціалістам переліку методів та способів вирішення управлінських проблем у зручній матричній формі. У цьому переліку зареєстровані всі відомі методи, і в ньому, таким чином, можна знайти прийнятний методичний засіб на основі аналогії проблеми з раніше кимось вирішеними. Виграш у часі буває настільки великим, що ті, хто хоч раз використав АРУП, назавжди стають його прихильниками.

2.Використання антропомаксимологічного механізму пошуку найбільш прийнятних методів розв'язання. У його основі лежить те, що можна умовно назвати психофізіологічною теорією оптимізації. У антропомаксимологии (науці про граничні можливості людини) відкритий ефект, сенс якого у тому, що у момент пред'явлення людині вищих вимог і вершині тренованості вона досягає необхідних результатів, діючи оптимальному режимі. Цей ефект прямо відноситься до управлінської роботи, і люди можуть освоїти таким чином оптимальну систему дій за короткий час.

Ухвалення рішень багаторазово описувалося в літературі, призначеної для керівників. Зазначимо тут лише те, що в АРУП є жорсткий припис передувати прийняттю рішень аналіз кількох варіантів дій. В іншому випадку знайти найкращий шлях практичної роботи для досягнення цілей організації неможливо, а сам процес прийняття рішень навряд чи може бути віднесений до виправданих з позиції сучасної науки.

Людина, що ознайомилася за цією схемою з АРУП, може, природно, запитати про переваги АРУП перед "стихійним" вирішенням управлінських проблем.

У своєму повному обсязі АРУП є нагадувачем дій, націлених на подолання практично всіх тих інтелектуальних слабкостей, які заважають керівнику швидко вирішувати проблеми та своєчасно приймати рішення. Більше того, АРУЦ можна широко використовувати в процесі тренування працівників управління, підвищуючи їхню "чутливість" до можливих помилок у вирішенні реальних проблем, виробляючи у них імунітет до так званих інтелектуально-психологічних "хвороб" (інерційність, конформність, догматизм.) та розвиваючи здатність до дисциплінованого, послідовного та водночас творчого мислення. Невипадково АРУП визнається ядром спеціальної інтелектуальної гімнастики для керівників.

Рівень організованості мислення керівника можна виміряти сучасними методами психодіагностики. Коефіцієнт організованості мислення (КОМ) є відображенням відповідності розумових здібностей працівника переліку вимог до його мислення, які диктуються особливостями управлінських проблем, що вирішуються в конкретних умовах.

Кількість методів підвищення ефективності розумової праці керівників та спеціалістів, які використовуються в інтелектуальній гімнастиці як її інструменти, нині "перевалило" за сотню. Більшість їх можна використовувати як інструментів інтелектуальної гімнастики. Ми проаналізуємо лише одну групу методів, а саме групу методів пошуку ідей для вирішення управлінських завдань та прийняття рішень. Такий вибір пов'язані з тим, що у пошук ідей на вирішення керівні працівники витрачають від 30 до 40% свого робочого дня. До цієї групи традиційно відносять: метод синектики, заснований на використанні для стимулювання та відповідного орієнтування мислення працівників чотирьох різновидів аналогій (прямих, суб'єктивних, символічних, фантастичних); метод морфологічного аналізу, в основі якого лежить матричне уявлення часткових рішень, що дозволяють швидко та суттєво розширювати сферу пошуку рішень проблеми; метод ліквідації тупикових ситуацій, який призначений для пошуку нових напрямків аналізу, якщо очевидна сфера вивчення можливих розв'язків проблеми не дала прийнятного рішення; функціонально-вартісний аналіз, про сутність якого говорить сама його назва, метод мозкових атак.

У мозковій атаці, запропонованій американським психологом А. Осборном понад 40 років тому, приваблює не лише простота процедури та висока ефективність, а насамперед - універсальність. Вона може застосовуватися практично у всіх сферах діяльності, де треба вирішувати певний тип завдань, а саме тих, що розташовуються в "ієрархії" задач нижче найширших (тобто нижче завдань філософського плану) і вище конкретних (тобто вище завдань на розрахунок або виконання креслярських робіт). Це можуть бути завдання на генерацію ідей на стадії постановки проблеми, формулювання пропозицій чи обґрунтування рішення, на пошук виходу їхньої важкої чи аварійної ситуації, на пошук застосування будь-яких науково-технічних досягнень та варіантів управлінського рішення тощо. Це може бути завдання як теоретичного, і практичного характеру, як завдання технології та техніки, і завдання управління.

Правила мозкової атаки зводяться до:

)питання, що стосуються проблеми, повинні задаватися в такій формі, щоб можна було давати короткі, без обґрунтування відповіді;

2)абсолютно заборонено критику учасників атаки та їх пропозицій, а також іронічні репліки та зауваження;

)осяянням і фантазіям віддається перевага перед систематичним мисленням;

)заохочуються комбінації та нові застосування вже зроблених пропозицій;

5)всі висловлювання фіксуються;

6)висловлені ідеї об'єктивуються (тобто позбавляються персональної власності);

7)критика, оцінка та селекція пропозицій здійснюються в особливо відведений час спеціально підібраною групою людей, схильних до критичної роботи.

Ефективність мозкової атаки ґрунтується на факті, який добре відомий у психології: у ході мозкової атаки її учасники працюють як потужні генератори ідей, тому що вони не обтяжені необхідністю обґрунтовувати свої пропозиції та захищені від критики, яка, будучи засобом розкриття недоліків, грає і негативну роль - гальмує висловлювання думок навіть у не дуже вразливих людей із сильною нервовою системою.

За даними Дж.М. Джонса, шість осіб, які беруть участь у атаці, можуть за півгодини висунути 150 ідей. Така ж бригада, що працює звичайними методами, ніколи не прийшла б до думки про те, що проблема, що нею розглядається, має таку різноманітність аспектів. Багаторазове і дуже корисне застосування "мозкових атак" на вирішення різних управлінських проблем призвело до розуміння низки недоліків цієї форми роботи. Її вдосконалювали, наслідком чого став її різновид - багатоступінчаста (каскадна) мозкова атака.

Не змінюючи нічого у вихідних вимогах Осборна, ми почали розглядати осборнівську "мозкову атаку" лише першим етапом ширшої системи генерації ідей. Цей етап почали називати пошуком (розвідкою).

Наступний щабель, що називається контрадиктацією, Операційно являє собою те ж, що і перший етап, з тією лише різницею, що на висловлювання з приводу проблеми накладається одне обмеження: ті ж завдання треба вирішувати, не вдаючись до висловлених пропозицій. Схвалюються, підтримуються ідеї, протилежні раніше висловленим. Наслідком реалізації такого підходу є два протилежні списки пропозицій для вирішення задачі. Обидва вони отримані в умовах свободи від критики, але в сумі містять максимум пропозицій та контрпропозицій. Найбільший ефект виходить тоді, коли учасники мозкової атаки на 1-й та 2-й стадіях різні. Для "свіжих" людей, залучених до участі в контрадиктації, список пропозицій, отриманих на першій стадії, буде лише списком обмежень, в якому зафіксовані "тупикові" (так може представити справу керівник обговорення) шляхи вирішення. При цьому, наголошуючи на необхідності "не чіпати" раніше отримані пропозиції, ведучий зовсім не забороняє їх використовувати. Але використання можливе лише всередині пропозицій, що суперечать змісту базисного (першого) списку ідей.

Третя стадія - синтез. Тут спеціально підібрана група людей з яскраво вираженою здатністю до панорамного мислення "поєднує" в одній системі пропозиції та виробляє рішення, що відповідає вимогам всебічності.

Четверта стадія прогноз. На основі "синтетичного" списку ідей пропонується прогнозувати можливості та труднощі, що випливають із рішення. Процесуально прогноз – це те саме, що й перша стадія, але змістовно – це різні процеси.

П'ята стадія - генералізація. Її зміст у узагальненні отриманих ідей, у зведенні всього різноманіття ідей до небагатьох принципів, у тому числі ці ідеї можна було б виведено і їх попереднього знання. Ці принципи є системоутворюючими ознаками для групування пропозицій.

З метою перевірки отриманих результатів "на міцність" корисна організація ще одного (шостого) ступеня в "каскадній мозковій атаці" - деструктивною. Її завдання - "розгромити" пропозиції з різних позицій: управлінської, логічної, фактичної, впроваджувальної, ціннісної, етичної, соціальної. При цьому тут не порушується правило свободи учасників атаки від критики. Критикувати треба раніше сформульовані ідеї, але не один одного. Для підвищення ефективності ступеня деструкції необхідні:

)ретельна об'єктивація ідей (у тому формулюваннях і пред'явленні має бути навіть натяку авторство);

2)гетерогенний (різноякісний в інтелектуальному та професійному відношенні) склад групи;

)адміністративна та юридична незалежність учасників деструктивної стадії від організаторів розробки.

Щоб не порушувати загального демократичного способу "виробництва" ідей, на будь-якій стадії атаки керівнику не рекомендується бути надмірно жорстким у кваліфікації висловлювань. Практично це означає, що, якщо запропонована ідея не відноситься прямо до завдання даної стадії, ведучий має попросити довести її до "логічного кінця" шляхом продовження, переформування, заміни окремих понять тощо. і т.п. Можлива й інша тактика поведінки ведучого: він "розносить" ідеї по стадіях, інакше кажучи, "прописує" за своєю змістовною адресою. Скажімо, у момент деструкції хтось ненароком висловлює конструктивну думку. Вона не погашається як "що не стосується справи", а публічно заноситься керівником у матеріал, отриманий на одній з попередніх стадій. При цьому звертається увага на те, що ця ідея не має права бути поза критикою. Вона (але не її продуцент) піддається деструкції разом із іншими пропозиціями.

Така багатоступінчаста система мозкової атаки дещо уповільнює процес розумової роботи порівняно з мозковою атакою у її класичній формі. Але вона здатна вирішити проблеми найвищого ступеня складності. Каскадна мозкова атака – це надзвичайно потужний інструмент організації мислення керівників та не менш потужний інструмент тренування менталітету управлінців.

Для розуміння можливостей інтелектуальної гімнастики необхідні уточнення інтелектуальних якостей, які потрібно напрацювати чи розвинути керівнику, щоб успішно вирішувати сучасні завданняуправління. І на першому місці тут стоїть тренування його проблемного мислення. Підприємство зможе втриматися лише на рівні вимог конкуренції, а то й розвивається. Розвиток підприємства передбачає націленість його керівників на дійсні проблеми, вирішення яких може підняти на більш високий рівень і організацію, і відповідно якість продукції. Спрощена символіка, що дозволяє відрізняти проблемні ситуації від непроблемних, може бути наступним чином.

П + В - непроблемна ситуація: в організації є потреби (П), є можливості (В) їх задоволення;

П ± В - квазіпроблемна ситуація: в організації є потреби (П), в наявності не всі можливості (В) задоволення;

П – В – ідеальна проблемна ситуація: в організації є потреби (П), відсутні повністю можливості (В) їх задоволення.

Неважко побачити проблему в ситуації П – В, адже це просто те, що заважає нормальному функціонуванню організації або її розвитку на даний момент або навіть зупиняє функціонування організації. Складніше з формулою П ± В. Тут потрібно розбиратися в тому, що саме в можливостях треба знайти, виявити, розкрити і сформулювати, щоб привести їх у відповідність до потреб організації. Ще складніше з формулою П + В. Адже тут немає проблеми: потреби задовольняються на основі готівкових можливостей. Однак дослідження показують, що саме на рівні П+У керівнику вдається досягти найбільшого успіху в розвитку своєї організації, якщо він зможе уявити П+В як П-В або як П±В, і вирішувати як проблеми те, що проблемами за вихідним визначенням не є.

Здатність перетворювати ситуації П+В у ситуації П-В або хоча б у П±В – це предмет особливої ​​турботи тренерів з інтелектуальної гімнастики.

На мові психологів вміння бачити "навпаки" звучить як визнання в людини здібностей бачити проблеми там, де для інших все ясно, там, де вона має справу з добре чи навіть бездоганно працюючими системами. Одна справа вирішувати проблеми дефіциту можливостей (дуже важлива умова нормального функціонування організації), інша, відштовхуючись від бездоганної роботи системи, - вирішувати проблеми, які практично ніяк не виявляють. Зрозуміло, що бачення таких "неіснуючих" проблем має набагато важливіше значення, ніж чутливість до реальних П - В або П±В.

Найсильнішим засобом розвитку мислення керівника є використання про квазіпроблем і квазизадач. Квазіпроблеми та квазізавдання - це виражені спрощеною мовою (для забезпечення розуміння людьми з різним рівнем підготовки) реальні проблеми або завдання. Це, так би мовити, переодягнені в чужий одяг справжні проблеми. Однією з переваг квазіпроблем є те, що для їх вирішення не потрібно ніякого обладнання чи матеріальних засобів. Інша перевага - можливість створювати спеціальні пакети квазіпроблем для розвитку здібностей до вирішення різних типівпрактичних, наукових та інших проблем.

В основі тренуючого ефекту використання квазіпроблем лежить давно відомий у психології закон перенесення, суть якого в тому, що вирішення проблем (завдань) в одній області полегшує людині вирішення проблем (завдань) в інших областях за рахунок тренування розумових механізмів рішення, які в основі однакові у найрізноманітніших сферах діяльності.

Квазипроблемы і квазизадачи різняться як за спеціалізації, а й у тому, на вирішення яких рівнів складності проблем вони призначені.

За своєю конкретною формою квазіпроблеми надзвичайно різноманітні: від будь-якої "цілком нерозв'язної" головоломки до ситуації, яку треба завершити в певному ключі (добудовування, доведення до "норми", узагальнення, переведення в іншу систему понять, проектування тощо) .

Існує багато способів тренувати та розвивати мислення. Це і вплив на нього засобами, що розвивають прискорене сприйняття візуальної та акустичної інформації, і спеціальні інтелектуальні ігри, і метод вибору нестандартних "постів" спостереження, і гімнастика почуттів, що застосовується для підйому тонусу "другої програми" вирішення проблем - емоційної, тут і розвиток так званої інтелектуальної чутливості з допомогою способів перетворення в. об'єкт вивчення, тут і багато іншого, про що непогано було б знати людині, яка має намір "порозумнішати", тобто підвищити свої здібності вирішувати свої проблеми. Але розвинути мислення за допомогою книги, поза живим процесом творчого спілкування людей, не найекономніший спосіб тренінгу.

Досвід тренування мислення людей є у Росії. Цікавим для наших цілей є, зокрема, японський досвід розвитку інтелектуальних здібностей. Він базується в Японії, як і багато іншого, на традиціях розвитку мислення, що зародилися багато століть тому, але в основному не втратили свого значення і в наш час. Тільки культурі японського менталітету може мати змістовний зміст і тренуюче значення така, наприклад, завдання, як: людина робить бавовну в долоні і просить прислухатися до нього. Питання: а як звучатиме бавовна однією долонею? Очевидно, лише рамках японської культури ви можете зрозуміти завдання такого типу, як " коли подует вітер. багатіє бондар " , яким треба дати розумне, логічно виправдане і переконливе тлумачення. У японському варіанті воно виглядає наступним чином: коли подіє вітер, підніметься пил, пил потрапляє в очі людей і викликає втрату зору, втрата зору призводить до збільшення кількості сліпих, які заробляють грою на семісене (щипковий інструмент), це призводить до збільшення попиту на семісен, для виготовлення якого будуть потрібні котячі шкури, вбивають кішок, збільшується кількість щурів, щури почнуть розгризати бочки, бочки віддаються в ремонт або купуються, багатіє бондар.

Подібного роду завдання на відновлення (вигадування) зв'язків між двома групами слів, зовні ніяк не пов'язаних між собою, виявилися цілком придатними для тренувань уяви російських керуючих, без якого ніяке ринкове (моделююче ще не існуючі ситуації) мислення неможливе.

До японським "дивним" завданням, що розвивають мислення, виявилися близькі давно вже існуючі в Росії своєрідні ігрові вправи з використанням парадоксів такого типу, як:

· чим досвідченіший працівник, тим менше від нього користі;

· що краще організація справи, то менше надії на успіх;

· що більше знає працівник, то гірше для справи;

· що вище ранг керівника, то менше від нього користі, тощо.

Від тренуючого вимагалося:

· пояснити сенс феномена (що мають на увазі);

· прив'язати феномен до дійсності з метою демонстрації його вірності в будь-якій ситуації (знайти умови, за яких феномен вже не феномен);

· перевести його в позитив шляхом перетворення (заміни слів) таким чином, щоб він відповідав реальним ситуаціям.

Дуже екзотичною формою інтелектуального тренінгу є використання анекдотів, точніше постановка завдань на продовження анекдоту до смішного завершення. Наприклад, тренер починає анекдот, але обриває розповідь і просить продовжити його таким чином, щоб у результаті вийшло кумедне його завершення.

Якщо людина навчилася і їй вдається завершувати анекдоти так, що це викликає позитивну реакцію експертів (просто – сміх), це свідчення того, що людині від природи дана здатність вирішувати серйозні інтелектуальні завдання чи вона натренувала цю здатність. Ідею цього тренінгу дав видатний радянський авіаконструктор O. K. Антонов, який у відповідь на погане питання, а чому його робочий стіл "завалений" збірками анекдотів, цілком серйозно відповів за змістом наступне: процес побудови анекдоту схожий на рішення конструкторської задачі. І якщо я навчив людину "будувати" анекдоти, я її просунув у здатності створювати чи вдосконалити технічні пристрої. До речі, О. К. Антонов використовував анекдоти також розпізнавання здібностей до вирішення конструкторських завдань. Він, почавши розповідати анекдот, просив кандидата на посаду приєднатися до нього та допомогти його добудувати. Симпатії О. К. Антонова виявлялися за тієї людини, яка це виходило краще і швидше. Логіка тут проста. Якщо кандидат справлявся із завданням добудови анекдоту, це означало, що він здатний вирішувати інтелектуальні парадокси, які мають однакову структуру незалежно від того, де і в якій галузі вони виникають: в управлінні, конструюванні чи вечірці. Якщо постановка завдання добудовування анекдотів є різновидом парадоксів, то здатність добудовувати спочатку анекдотичні парадокси виявляється одночасно здатністю вирішувати, наприклад, такого завдання, як: збільшити швидкість літального апарату без зміни його двигуна і аеродинаміки.

Відкритий у психології закон перенесення пояснює, чому таке можливе. Натренованість на одному класі завдань змінює на краще наші здібності вирішувати завдання в інших областях.

Одна з причин, чому, незважаючи на тиск "серйозних" вчених, в арсеналі інтелектуальної гімнастики залишені анекдоти як матеріал для тренування здатності вирішувати серйозні конструктивні завдання, полягає в тому, що в застосуванні анекдотів немає академічного (школярського) занудства та їх використання виконує одночасно тренувальну функцію включення так званої ненапруженої концентрації, яка є, як відомо професіоналам-психологам, передумовою розкріпачення психіки та переведення мислення в стан, що найбільше відповідає поняттю оптимальності.

Згідно з дослідженнями А. Лука, ставлення до гумору взагалі і анекдотів зокрема це показник рівня розвитку розуму людини. Дослідження проблеми гумору показало, що найзатятішими противниками гумору у серйозних справах є недалекі в інтелектуальному відношенні люди. Їхні здібності не простягаються далі розв'язання завдань і прийняття рішень "від цих і до цих".

Треба лише враховувати при цьому, що і гумор загалом, і анекдоти, зокрема, самі можуть бути. різного рівняі відповідно різного ступеня інтелектуальності та інтелігентності.

Знання методів вирішення завдання отримане в процесі навчання (у школі або у вузі), і логічно суворі підходи до них самі по собі не призводять до рішень. Чогось не вистачає, щоб досягти успіху. Це те, що називають інтуїцією.

Інтелектуальна гімнастика на сучасному рівні містить великий матеріал, що "пронизує" всі її розділи присвячений тренінгу інтуїції. І це дуже просто. У більшості випадків бізнесмени при вирішенні проблеми та ухваленні рішення спираються на свою інтуїцію. Їм нічого іншого не залишається робити, якщо логічний спосіб не спрацьовують. Але ні в загальноосвітній школі, ні вищому навчальному закладі його інтуїцію ніхто не тренував і навіть, як правило, на заняттях не згадував. А тим часом серйозну практичну розробку проблеми інтуїції в нашій країні (СРСР) було здійснено понад 30 років тому.

Найболючішим для підприємця питанням є, як навчитися "заглядати" в неіснуюче (в майбутнє) для визначення безпомилкових дій у теперішньому. Відразу зазначимо, що слово "безпомилкові" по відношенню до дій бізнесмена є дуже сміливим перебільшенням. Майже 40% крахів підприємств пов'язані з невмінням керівників передбачати майбутні економічні умови. А це вже замовлення на те, щоб тренувати у керівників здатність до прогнозування, яке хоч і не дає абсолютно точної картини майбутніх економічних кон'юнктур, проте майже на 60% знижує ризик помилкових комерційних та інших рішень у бізнесі.

Саме тому в інтелектуальній гімнастиці велике місце приділяється тренуючим методам прогнозування, які досить активно розроблялися в СРСР з початку 60-х років.

Висновок

Особистість керівника багатогранна і його діяльності важливий як йому, але й усього колективу. Виявитися ефективність його діяльності, можна використовуючи експертну характеристику особистості керівника, запропоновану Кішкелем.

p align="justify"> Відповідність особистісних характеристик змісту діяльності є неодмінною умовою успішного його здійснення. Особливо важливою є така відповідність для видів діяльності з високим рівнем відповідальності. До них належить діяльність керівника (управлінця, організатора). При вирішенні питань підбору керівників, формування кадрового резерву істотну допомогу можуть надати дані про рівень організаторських здібностей та організаторську спрямованість особистості керівника. Висновок про зазначені якості керівник може бути зроблено психологом на підставі оцінки певних психологічних характеристик особистості керівника, наприклад:

.Визначеність – розкриває структуру інтересів до різних аспектів своєї діяльності.

2.Усвідомленість – усвідомлення цілей організаторської діяльності.

.Цілеспрямованість – пріоритет мотивів організаторської діяльності.

.Вибірковість – здатність глибоко та повно відображати психологічні особливості колективу.

.Тактовність - здатність дотримуватися почуття міри та знаходити найкращу форму взаємовідносин.

.Дійсність - здатність захопити за собою людей, активізувати їхню діяльність, знайти найкращі засоби емоційно-вольових впливів та правильно вибрати момент їх застосування.

.Вимогливість - здатність виявляти вимогливість у різних формах залежно від особливостей конкретної управлінської ситуації.

.Критичність - здатність виявити та висловити значущі для діяльності відхилення від встановлених норм.

.Відповідальність - здатність брати він відповідальність за результати своєї діяльності та діяльності колективу.

Особливу роль успішності керівника грають методи розвитку та посилення пам'яті, методи динамічного читання, використання методів "мозкової атаки", розвитку інтуїції та здібностей прогнозування майбутніх ситуацій, вирішення завдань.

Таблиця 1. Нагадувач принципів тренування пам'яті

ПринципиЗміст Принцип обліку індивідуальних особливостей пам'яті Для збільшення можливостей пам'яті необхідно знати переваги та слабкості пам'яті кожної людини за такими характеристиками, як: ємність, міцність, точність та готовністьПринцип призначення тренуванняНе можна покращувати пам'ять взагалі; необхідно твердо встановити, для яких цілей мають намір поліпшити пам'ять. Принцип максимальної активності (використання). Легше запам'ятовується те, що є прямим об'єктом особистого інтересу людини. принцип сімки) Міцність запам'ятовування, швидкість та точність відтворення залежать від числа елементів матеріалу, який необхідно запам'ятати; максимальна кількість таких елементів - сім

Таблиця 2. Нагадувач методів посилення пам'яті

Метод зовнішньої компенсаціїМетод ланцюгаМетод протиріччяМетод мінімізаціїЛогічний методМетод перекодуванняМетод художнього оформленняПрийом використання нагадувачівПрийом гачкаПрийом створення контрастного фонуПрийом використання базових понятьПрийом логічного висновкуПрийом створення геометрії змістуПрийом картинного зображення озування наслідківСтрокатий конспектЕмпатія РелаксаціяПеребір ланцюгаПобудова антиномійРедагуванняПрийом моделюванняПереклад іншою мовоюОбразні визначенняТабличний матричний прийомПрийом абсурдних прикладів"Ущільнення " матеріалуВикористання аналогій (уподібнення) Використання маргіналійКарикатурне зображення сенсуЗапам'ятовування через забуванняБлочний прийомДоведення висновків до логічного кінця (абсурду) Побудова доказу необхідності запам'ятати

Таблиця 3. Методика динамічного читання

ПравилаНедолікиВикористовуй тільки зоровий канал сприйняття інформації Намагайся бачити слово не як букворяд, а як окремий знак за його загальним обрисом (психологічно це подібно до впізнання обличчя людини з одного погляду, без перебору окремих рис) Переходь до одночасного сприйняття кількох слів. зверху вниз посередині сторінки (за умовною лінією, що ділить сторінку навпіл); для захоплення поглядом якомога більшої кількості тексту по сторонах умовної лінії використовуй "периферичний зір" Не допускай жодних повернень у ході читанняШвидке читання є малокритичним процесом. догматичного мислення Прискорене накопичення інформації, збільшуючи залежність творчих можливостей інтелекту фахівця від ерудиції, призводить до парадоксу "ерудит-дилетант".

Таблиця 4. Методика дискретного читання - нейтралізація шкідливих наслідків прискореного читання

РозпізнаванняМінімізаціяГенерація1. Визначення місця матеріалу у системі раніше накопичених знаний1. Скорочення матеріалу джерела без спотворення сенсу методом редакторського виправлення 1. Висунення нових ідей на основі "вичитаних" шляхом їх комбінування2. Встановлення зв'язків матеріалу з матеріалом інших текстів2. Те ж способом перекодування (перекладання своїми словами) 2. Те саме шляхом екстраполяції (інтерполяції)3. Визначення внутрішніх зв'язків у тексті3. Порівняння висновків, які отримують люди, які читають вихідний та оброблений матеріал 3. Те саме знаходженням системотворчих відносин4. Виявлення головного4. Складання посібників для діяльності на основі повного та скороченого текстів та їх порівняння4. Перепланування тексту5. Встановлення підпорядкування різних елементів текста5. Прогнозування наслідків6. Знаходження місць (понять, визначень, висловлювань), які стосуються предмета 6. Пояснення матеріалу з інших (які не містяться в тексті) принципів7. Використання мови маргіналій 7. Вироблення протилежної позиції8. Застосування строкатого конспектування 8. Наукова компроментація ідей або (і) аргументів, що містяться в тексті.

Таблиця 5. Нагадувач правил "мозкової атаки" по Осборну

ГенераціяОб'єктиваціяСелекція1. Чітка постановка задачі, що вимагає коротких відповідей1. Фіксація всіх висловлювань (стенографія, магнітофон.) 1. Виявлення реальності чи нереальності пропозиції2. Заборона критики у будь-якій форме2. Групування ідей за змістом та призначення2. Визначення значимості ідей за критерієм безпосередньої реалізованості3. Заохочення: а) будь-яких коротких висловлювань без аргументації; б) розвитку запропонованих ідей; в) фантастичних асоціацій та прикладів3. "Звільнення" висловлювань від особистісних ознак шляхом стандартного запису идей3. Виявлення ідей, які потребують конструктивної разработке4. Час генерації за один сеанс – не більше 2 годин

Таблиця 6. Нагадувач етапів каскадної мозкової атаки

ЕтапиЗміст діяльності1. ПошукПовністю відповідає правилам мозкової атаки по Осборну2. Контрадиктація Те саме, що й етап 1, але з одним обмеженням: те саме завдання треба вирішити на основі ідей, протилежних отриманим на першому етапі; Наслідок контракдиктації - другий протилежний список идей3. СинтезПоєднання 2 списків ідей в одній системі4. ПрогнозВиведення на основі єдиного списку ідей, уявлень про майбутні можливості, що випливають із розв'язання задачі; критика учасників атаки заборонена5. ГенералізаціяЗведення різноманіття ідей до небагатьох принципів, у тому числі ці ідеї можна вивести; критика заборонена6. Деструкція (компроментація) "Руйнування" (критика) отриманої системи знань з управлінської, логічної, фактичної, ціннісної, етичної, естетичної, соціальної позицій; критика щодо учасників атаки заборонена

Література

1.Аверченко JI. K, Залєсов Г.М. Психологія управління Новосибірськ, 1996

2.Агєєв B.C., Базаров Т.Ю. та ін. Методика складання соціально – психологічної характеристики для атестації кадрів. - М., 1986.

.Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М., 1996

.Ансофф І. Стратегічне управління – М., 1989.

.Антикризове управління: від банкрутства до оздоровлення. За ред. Г.П. Іванова – М., 1995.

.Базаров Т.Ю., Малиновський П.В. Управління персоналом за умов кризи - М.: Юнісіті, 1996.

.Базаров Т.Ю. та ін. Методи оцінки управлінського персоналу державних та комерційних - М., 1995.

.Базаров Т.Ю. Управління персоналом організації, що розвивається - М., 1996.

.Віханський О.С., Наумов А.І. Менеджмент: людина, стратегія, організація, процес – М.: Справа, 1993.

.Влада: нариси сучасної політичної філософії Заходу. М., 1989

.Гроув Е.С. Високоефективний менеджмент-М., 1996.

.Кабаченко Т.С. Психологія управління – М., 1996.

.Кадровий резерв та оцінка результативності праці управлінських кадрів - М.: Справа ЛТЛД. 1995.

.Клімов Є.А. Психологія професійного самовизначення – Ростов-на-Дону: Фенікс, 1996.

.Кричевський Р.Л., якщо Ви керівник. Елементи психології менеджменту у повсякденній роботі - М., 1996

.Куну Р., О"Доннел С. Управління. Системний та ситуаційний аналіз управлінських функцій. М., 1981.

.Ладанов І.Д. Практичний менеджмент (Психотехніка управління та самотренування) - М., 1995.

.Менеджмент персоналу Функції та методи. Навчальний посібник – М.: 1993.

.Мескон І.Д., Альберт М., Хедоурі Ф. Основи менеджменту – М.: 1994.

.Михайлов Ф.Б. Управління персоналом: класичні концепції та нові підходи. Казань, 1994.

.П. Грейсон Дж., О "Делл К. Американський менеджмент на порозі 21 століття - М.: Економіка, 1991.

.Пригожин О.І. Сучасна соціологія організацій – М.: 1995.

.Пронніков В.А., Ладанов І.Д. Управління персоналом у Японії – М.: 1989.

.Російська ділова культура: історія, традиція, практика. - М., 1998.

.Санталайнен Т. та ін. Управління за результатами - М., 1993.

.Тарасов В.К. Персонал - технологія: відбір та підготовка менеджерів - Л., 1989.

.Татарніков А. Управління кадрами в корпораціях США, Японії, Німеччини – М., 1992.

.Травін В.В., Дятлов В.А. Основи кадрового менеджменту – М., 1995.

.Управління персоналом за умов соціальної ринкової економіки. / За ред.р. Марра, Р. Шмідта – М., 1997.

.Управління персоналом організації. Підручник / За ред. А Я. Кібанов – М., 1997.

.Управління людськими ресурсами: психологічні проблеми. За ред. Ю.М. Забрадіна та М.А. Носова – М., 1997.

.Шамхалов Ф.І. Американський менеджмент Теорія та практика - М., 1993.

.Ю. Грачов М.В. Суперкадри – М.: Справа, 1993.

Неефективність виховної роботи у школі багато в чому пояснюється тим, що її науково-методичне висвітлення найчастіше характеризується недостатньою чіткістю, неконкретністю, інколи ж і певною теоретичною аморфністю. Наприклад, якщо йдеться про патріотичне або трудове виховання, то зазвичай загалом розкриваються їхня етична сутність, завдання, а також розглядаються ті «виховні заходи», які складають їх зміст. Але вчителям і класним керівникам розпливчастих міркувань про такі складні процеси далеко не достатньо. Адже практику потрібно осмислити систему та кінцеві результати виховної роботи, до досягнення яких необхідно прагнути, а також те, в яких особистісних змінах та новоутвореннях вони мають втілюватись. Однак саме цього найчастіше і бракує навчальних посібників з педагогіки для студентів та численних методичних рекомендацій, адресованих вчителям.

Існує переконаність, що теоретикам та практикам у своїй роботі акцент необхідно робити саме на такому аспекті виховання, який характеризує і особистісний розвиток учнів та його кінцеві результати.

Який сенс має саме поняття «виховання»? У його тлумаченні навіть у спеціальній літературі спостерігаються певний різнобій та неточності. Термін цей у змістовному відношенні занадто складний і багатоплановий, що дозволяє вкладати в нього різні смислові відтінки, акцентуючи увагу то на одних з них, то на інших. Але в науці таке неприпустимо. Відомий російський академік-математик А.Д. Александров писав: «Науковий підхід, наукова позиція вимагають точності понять, точності вживаних термінів, тим паче що одні й самі слова вживаються часто-густо у різних сенсах» Александров А.Д. Поклонятися лише істині// Правда. – 1995. – 3 лют.. До таких слів, зокрема, відноситься і «виховання».

«Вихування» тривалий час асоціювалося з поняттям «освіта» і по суті виступало як синонім. У цьому випадку воно включало в себе як навчання, так і формування у навчальних певних духовних і моральних або, висловлюючись сучасною мовою, особистісних властивостей і якостей. Певна синонімічність зберігається досі. Зокрема, вона проявляється щодо сутності виховання у його, так званому широкому значенні. Наприклад, Н.К. Крупська вважала, що у його широкому розумінні включає у собі процес оволодіння всією сукупністю соціального досвіду, тобто. знаннями, вміннями та навичками, способами творчої діяльності, соціальними та духовними (моральними, естетичними та світоглядними) відносинами. Так само трактується і поняття «освіта». «Три якості, – писав Н.Г. Чернишевський, - великі знання, звичка мислити і шляхетність почуттів - необхідні у тому, щоб людина була освіченим у сенсі слова». Спорідненість виховання та освіти у таких визначеннях виступає з усією очевидністю.

Але є й специфічні відмінності, пов'язані з результатами цих взаємопов'язаних процесів, які призвели до змістовного розмежування поняття «виховання». Мова йде про те, що і в процесі виховання, що розуміється в широкому розумінні, і в системі освіти з деякою часткою умовності можна виділити навчальний компонент, коли учні опановують знання, вміння і навички світоглядного і морально-естетичного плану і таким чином досягають певного рівня навченості .

Однак для розвитку особистості навчання та певної навченості недостатньо. Справді, добре оволодівши певною сукупністю знань, умінь і навичок, людина може виявляти досить високу навченість. Але він може мати належної вихованості, тобто. не володіти необхідною культурою спілкування, бути неохайним, виявляти егоцентричні нахили, лицемірство, низький рівень суспільно-політичних поглядів і навіть бути моральним виродком. Завдання школи - формувати в учнів і високий рівень навченості, і високий рівень вихованості.

Чи може вона успішно вирішувати це завдання лише за допомогою навчання навіть за тієї умови, що однією з найважливіших функцій останнього є взаємопов'язаний розвиток та виховання учнів? Безумовно, навчання грає дуже значну роль особистісному формуванні. Воно розвиває пізнавально-інтелектуальну сферу, розширює світогляд, сприяє осмисленню моральності, світоглядних ідей тощо.

У цьому сенсі навчання та виховання виступають в органічній єдності. І, тим щонайменше, виховання неспроможна обмежуватися і зводитися до навчання. Обстоюючи самостійний характер виховання в педагогічному процесі, А.С. Макаренко, як відомо, стверджував, що методика виховної роботи має свою логіку, порівняно незалежну від логіки освітньої роботи; і те, й інше - методика виховання і методика освіти - становлять два більш менш самостійних відділу педагогічної науки. Доволі чітко відмежовувала виховання від навчання Н.К.Крупська. Вона підкреслювала, що навчання спрямоване головним чином на набуття знань та умінь застосовувати їх на практиці, та забезпечує певну навченість. Виховання вона пов'язувала з формуванням особистісних якостей і якостей, які характеризують вихованість учнів.

Істотною ознакою розвитку, формування особистості, відображеним у понятті «виховання», є вироблення різноманітних якостей та властивостей особистості, її поведінки. На даний момент відбулося певне змістовне «роздвоєння» поняття «виховання», яке тепер трактується у широкому та вузькому значенні. У широкому значенні воно стало, як вже зазначено вище, позначати весь процес формування особистості, включаючи організацію її інтелектуально-пізнавальної діяльності, оволодіння матеріалом, що вивчається, а також духовно-моральний розвиток і вироблення відповідних властивостей і якостей. У цьому значенні воно сутнісно і постає як синонім освіти, забезпечуючи водночас і навченість, і вихованість учнів. У вузькому значенні виховання пов'язується зі специфічним процесом формування в учнів особистісних (моральних, естетичних, санітарно-гігієнічних) властивостей та якостей. Природно, що у цьому значенні воно характеризується як специфічними змістовними особливостями, а й своєрідними методами його практичної реалізації, серед яких важливе значення мають методи переконання, поведінкові вправи тощо.

У педагогічній роботіми завжди маємо справу зі ставленням, яке і становить справжній об'єкт нашої педагогічної роботи. Оскільки ж відносини не завжди визначаються навченістю людини, це зумовлює необхідність проведення спеціальної виховної роботи з формування, а також розробки та знання теоретичних і методичних основ цього процесу.

Торкаючись об'єкта виховання, не можна не деталізувати його предметної сторони і хоча б у загальній формі не визначити зміст тих відносин, які необхідно формувати у учня. Умовно їх можна об'єднати у чотири основні групи:

Соціальні відносини особистості, сюди входять такі якості, як громадянськість, законослухняність, рівень суспільної активності та зрілості, виконання громадського обов'язку тощо;

Моральні - дуже розгалужена система моральних якостей - патріотизм, культура міжнаціональних відносин, дисциплінованість, працьовитість, колективізм, честь та особиста гідність тощо;

Естетичні, сюди відносяться рівень розвиненості почуття прекрасного, захопленість різними видами мистецтва та ступінь їх розуміння, творчо-естетичні здібності тощо;

Санітарно-гігієнічні, під якими маються на увазі фізична культура, спорт, здоровий спосіб життя, екологічна підготовленість і т.д.

В даному випадку вказані лише деякі відносини та особисті якості, що входять до їх складу. У процесі виховання школа має справу з безліччю відносин та особистісних якостей, що не може не знаходити свого відображення як у змісті виховної роботи, так і в її методиці.

Свого часу у педагогіці, як відомо, утвердилося положення про діяльнісний характер виховання. Потім воно було дещо уточнено та розширено, і почали говорити про діяльнісно-особистісний підхід, підкреслюючи, що особистість розвивається лише у процесі різноманітної активної діяльності. Проте, є підстави вважати це визначення неповним. Справа в тому, що формування особистості відбувається не тільки завдяки тій діяльності, до якої вона входить. Чи не вирішальне значення її розвитку мають ті відносини, які виникають і зміцнюються в процесі цієї діяльності. Саме в діяльності та пов'язаних з нею відносинах спочатку кореняться соціальні та психолого-педагогічні витоки особистісного формування людини, що росте. Це означає, що виховання та формування особистості відбуваються лише шляхом включення її у різноманітні види діяльності та завдяки розвитку та зміцненню тих відносин, які виникають у неї в процесі цієї діяльності.

Людина за своєю природою істота діяльна. Він стає особистістю, опановуючи різними сторонами суспільного досвіду: знаннями, різноманітними вміннями та навичками, способами творчої діяльності. Але його особистісний розвиток вирішальною мірою залежить від тих відносин - позитивних або негативних, - які виникають і зміцнюються у нього в цьому процесі. Можна, наприклад, залучати учня до праці, але виховання працьовитості необхідно так організувати цю діяльність, щоб вона збуджувала в нього позитивні емоції, внутрішнє наснагу і радість. Якщо ж переживання матимуть негативний характер, це не тільки не сприятиме формуванню працьовитості, але, навпаки, викличе огиду. Сказане відноситься до всіх видів діяльності - до навчальної, художньо-естетичної, екологічної, спортивно-оздоровчої тощо, до яких залучаються учні у процесі шкільного виховання.

Коли той чи інший школяр не виявляє старанності у навчанні, то кажуть, що він «не хоче вчитися», йому адресуються постійні закиди, вдаються і до інших заходів так званого педагогічного впливу. Але чи є педагогічні ці заходи? Звичайно, ні. Скоріше, антипедагогічні. З точки зору діяльнісно-відносницької концепції виховання, тут потрібні дієва допомога в подоланні труднощів, що виникають, і збудження інтересу до вчення. Іншими словами, необхідно формувати та закріплювати позитивне ставлення до оволодіння знаннями, розвивати такі особисті якості, як посидючість у навчанні, завзятість у подоланні труднощів, прагнення до поліпшення успішності тощо.

Що ж слід розуміти в цьому випадку під відносинами як об'єктом виховання та пов'язаними з ними особистісними якостями?

Ставлення у сенсі постає як певне внутрішнє емоційно-чуттєве переживання людини, що виникає в нього у процесі тієї чи іншої діяльності. Чим би не займалася людина, це породжує в неї певні позитивні чи негативні емоції, які відповідно стимулюють цю діяльність або ж гальмують її. З цієї точки зору ставлення можна трактувати як вираз певних емоційно-чуттєвих переживань, які встановлюються між особистістю та іншими людьми (різними подіями, сторонами навколишнього світу), торкаючись сфери її потреб, знань, переконань, вчинків та вольових проявів.

Наприклад, включаючись у трудову діяльність, одні учні виявляють до неї інтерес, старанно та сумлінно виконують завдання, домагаються при цьому високих показників, що, природно, викликає у них позитивні психологічні переживання та ще більше надихає до участі у праці, сприяє формуванню працьовитості. У тих випадках, коли учні виявляють негативне ставлення до праці, навряд можна говорити про ефективність трудового виховання. По-різному можуть ставитись один до одного в учнівському колективі. Одні учні виявляють гуманність, чемність, скромність, інші допускають грубість, неповага, зарозумілість і т.д. Усе це позначається як характері повсякденного поведінки, а й у особистісному розвитку загалом, визначаючи його позитивну чи негативну спрямованість.

Вплив відносин має часовий аспект. Одні з них швидко проходять, носять короткочасний характер, не залишаючи помітного сліду у розвитку особистості. Інші ж не лише викликають досить сильні переживання, а й часто повторюються, набуваючи певної стійкості та сталості та виступаючи у формі відповідної особистісної якості. Коли, наприклад, під впливом виховання формується вміння при зустрічі вітатися з іншими людьми, проявляти чемність, ввічливість і поважність, це закріплюється і стає властивим поведінці, і так буває у всіх випадках, коли ті чи інші відносини та дії набувають певної стійкості, сталості та характеризують розвиток відповідних особистісних якостей. Таким чином, під особистісною якістю слід розуміти ставлення, що закріпилося і стало звичним, яке визначає стійкість поведінки людини в будь-яких змінних умовах. Скажімо, якщо ввічливість чи іншу якість стали звичними, вони проявляються у умовах нормального спілкування чи діяльності, а й тоді, коли учень зіштовхується з грубістю. Саме в цьому складається справжня вихованість особистості, до досягнення якої необхідно прагнути і яка вимагає як знання психолого-педагогічних основ виховної роботи, так і вмілого її здійснення. Процесуальні основи формування відносин та особистісних якостей. Численні факти свідчать про те, що вчителі та класні керівники, стикаючись з недоліками в поведінці учнів, найчастіше виявляються не в змозі знайти дієві підходи до їх подолання. Наприклад, у класі виявляється, що багато учнів стали гірше виконувати домашню роботу, що спричинило зниження успішності. Але справа обмежується проведенням одного-двох «заходів», замість того, щоб розробити та використовувати цілу систему виховної роботи, спрямовану на вирішення проблеми, що виникла. Тут, по-перше, потрібна ціла система різноманітної виховної роботи, по-друге, вона повинна проводитися більш менш тривалий час, з тим щоб відповідне ставлення і особистісне якість закріпилися і набули необхідну стійкість. Якою ж має бути ця система?

Для відповіді звернемося до психологічної структури відносин та особистісних якостей. Загалом тут можна виділити:

а) потребностно-мотиваційну сферу,

б) знання сутності та способів прояву відповідної якості,

в) внутрішнє емоційно-чуттєве прагнення та переконання у необхідності вироблення цієї якості,

г) володіння відповідними поведінковими вміннями та навичками,

д) здатність до прояву вольових зусиль, що надають відношенню та особистісній якості необхідної стійкості.

Треба, проте, як знати зазначені структурні компоненти, а й володіти належними методами і формами виховної роботи. Візьмемо, наприклад, що з цим питання необхідність вироблення в учнів потребностно-мотивационной сферы. Як його вирішувати практично? З психологічної точки зору, потреба у формуванні тієї чи іншої якості виникає тоді, коли учень переживає внутрішню суперечність між тим, який він є, і тим, яким хоче бути у відповідній сфері поведінки та діяльності. Щоб порушити це протиріччя, потрібно створити необхідні педагогічні умови чи ситуації. До таких, зокрема, належать: аналіз педагогом особливостей щодо ведення та діяльності учнів та виявлення наявних недоліків. Логічним продовженням даної роботи має бути обговорення в класі виявлених недоліків та постановка перед учнями конкретних завдань щодо їх подолання. З цією метою можна провести «класну годину», бесіду, організувати зустріч учнів з директором школи або такі класні збори, на які були б запрошені для спільного обговорення цієї проблеми батьки учнів. Мета зазначених форм виховної роботи – створити громадську думку та порушити у школярів прагнення (потреба, мотивацію) до подолання наявних недоліків.

Наступний компонент процесу формування особистісної якості - включення учнів до пізнавальної діяльності з осмислення сутності тієї чи іншої якості та способів її прояву. Тут дуже важливо надавати цій діяльності змістовно-інтелектуальний та емоційно-позитивний характер, зробити її цікавою та захоплюючою. Як форми цієї роботи можуть використовуватися і «класний годинник», і різноманітні види бесід, і дискусії, і зустрічі з фахівцями у сфері науки і техніки, і екскурсії на виробництво, а також у культурно-просвітницькі установи, та обговорення творів літератури та мистецтва і т.д.

Не менш істотні у плані особистісного розвитку учнів формування поведінкового та вольового компонентів, вироблення відповідних навичок та звичок, які, зрештою, і визначають результативність виховної роботи. Основним способом виховання тут, за твердженням А.С. Макаренка, є вправа у правильному вчинку.

Коли іноді говорять про так зване словесне виховання, то якраз і мають на увазі те, що різні формироз'яснювальної роботи та різні вимоги вчителів та класних керівників не підкріплюються відповідними поведінковими вправами, привчанням до розумних дій та вчинків. Через війну страждає дисципліна під час уроків і змін, уповільнюється розвиток культури спілкування, мовлення тощо.

Інтегративний характер формування особистісних якостей. Будь-яка якість є дуже складне освіту і включає у собі цілу сукупність різноманітних особистісних рис і властивостей. Візьмемо той самий найпростіший приклад із ввічливістю. Виховання цієї якості зазвичай починають з формування таких елементів поведінки, як привчання дітей вітатися з однолітками та знайомими дорослими, поступатися місцем дорослим, дякувати за ті чи інші послуги. Потім виробляються складніші риси цієї якості: вміння бути запобіжним, надавати знаки уваги і чемності, виявляти готовність до взаємодопомоги і т.д.

У педагогічному плані тут мають місце два моменти. По-перше, в силу вікових можливостей учнів не можна одночасно формувати всю сукупність рис і властивостей, що становлять зміст тієї чи іншої якості. І, по-друге, будь-яка особистісне якість через свою складність обумовлює необхідність починати його виховання з вироблення порівняно простих умінь і навичок поведінки і діяльності і лише поступово переходити до вищого рівня їх розвитку. Зазначимо, що в принципі також формуються дисциплінованість, працьовитість та інші якості.

Зазначена особливість виховання породила в педагогіці ідею про інтегративний характер формування особистісних якостей, яка знайшла своє відображення у роботах таких відомих педагогів, як В.М. Коротов та І.С. Мар'єнка, а також автора цих рядків. Поняття інтегративності означає у разі об'єднання, поєднання у процесі виховання окремих властивостей і рис, які у своїй сукупності утворюють те чи інше особистісне якість. Реалізація принципу інтегративності у процесі формування в учнів особистісних якостей вимагає від вчителів та класних керівників ґрунтовного знання етики та детального уявлення про риси та властивості, які визначають зміст тих чи інших якостей. Без подібної конкретизації та цілеспрямованості виховання стає педагогічно недієвим, що нерідко й спостерігається у школах.

У процесі виховання необхідно формувати не одне, а безліч різних якостей – інтелектуально-пізнавальних, соціально-етичних, моральних, художньо-естетичних та санітарно-гігієнічних. Як бути в цьому випадку?

При вирішенні цієї проблеми слід виходити з того, що, як зазначав А.С. Макаренко, людина виховується, не вроздріб, усі її властивості та якості розвиваються одночасно й у найтіснішому зв'язку між собою. Тут значимо те, що учні зазвичай залучаються до різні видита форми навчальної, суспільної, патріотичної, трудової, морально-естетичної та спортивно-оздоровчої діяльності. У цьому вони перебувають у постійному колективному спілкуванні, і кожен із цих видів діяльності тягне у себе виникнення тих чи інших відносин, службовців основою розвитку особистісних якостей.

Зазначена багатобічність та цілісність особистісного розвитку учнів мають особливе методичне значення. Виховна робота у школі має бути організована те щоб учні залучалися до різноманітних видів діяльності. Навряд чи вважатимуться нормальним, коли весь час школярів поглинено лише навчальної роботою і звертається належної уваги, наприклад, на організацію праці, чи коли з системи виховання випадають питання розвитку читацьких інтересів, культури спілкування тощо. На все це потрібно звертати належну увагу. Якщо ж запити та інтереси учнів у цьому відношенні не задовольняються, вони самі, виявляючи відому самодіяльність, розширюють предмет своїх захоплень, причому не завжди здорових.

Ось чому організація та залучення учнів у різноманітні види навчальної та позакласної роботи з їхнього всебічного особистісного розвитку мають становити важливий напрямок шкільного виховання. Але не менше значення має й інший напрямок. Йдеться тому, що, хоча розвиток особистості і має цілісний і різнобічний характері всі її якості формуються у зв'язку між собою, це означає, що вони розвиваються одночасно. Спостерігається саме протилежне. В одних видах діяльності школярі беруть участь регулярно і виявляють більш високу активність, інші з різних причин їх не завжди залучають. Це, природно, веде до того, що одні відносини та особисті якості формуються і закріплюються швидше, інші відстають у своєму розвитку, що обумовлює необхідність певного «підтягування» і «вирівнювання» цього розвитку. Ось чому в кожен окремо взятий період виховної роботи, поряд з формуванням всіх сторін і властивостей особистості, обов'язково потрібно висувати перед учнями ту чи іншу конкретну (провідну) виховну задачу та доводити її рішення до вироблення відповідної особистісної якості. Скажімо, у класі учні який завжди підтримують необхідний порядок і дисципліну чи їм бракує культури спілкування. Кожен із цих недоліків може становити предмет провідної виховної завдання, розробки різноманітних форм урочних і позакласних занять і концентрації педагогічних зусиль з її вирішенні.

Зазначена двояка спрямованість виховної роботи має значення. Справа в тому, що розвиток усіх сторін та властивостей особистості в системі її цілісного формування відбувається поступово і повільно, іноді навіть непомітно як для самих учнів, так і для вчителів та класних керівників. Тим часом дуже важливо, щоб школярі відчували своє зростання, удосконалювали свою духовність і поведінку та черпали в них силу для подальшої активної роботи над собою. Рішення провідних виховних завдань щодо формування пов'язаних з ними особистісних властивостей і якостей якраз і сприяє цьому. Відчувши прогрес у своєму розвитку, учень переживає задоволення, і він з'являється прагнення як закріпити досягнутий успіх, а й активізувати свої зусилля у подальшому самовдосконаленні.

Важливу роль грає і феномен генералізації у процесі особистісного формування учнів. Суть його полягає у наступному. Якщо те чи інше особистісне якість закріплюється і стає стійким, то, за законами генералізації, воно впливає на розвиток інших сторін і властивостей людини, що росте. Наприклад, у процесі вирішення провідної виховної завдання учні почали активніше читати художню літературу чи поліпшили культуру спілкування. Це, безсумнівно, позитивно позначиться з їхньої інтелектуальному і естетичному розвитку, на розумної організації дозвілля, і навіть на взаємній повазі і мікрокліматі в колективі однолітків і т.д.

Розглянуті питання дозволяють як глибше осмислити теоретичні і методичні основи особистісного формування учнів, а й коригувати проведену у шкільництві виховну роботу, конкретніше аналізувати і усувати її недоліки, якщо вона виявляється педагогічно недостатньо ефективної.

Насправді немає такої речі, як універсально позитивний тип особистості. У кожної людини свої смаки та переваги. Головне, прагнути побудови особистості, яка принесе вам гордість і впевненість у собі. Вам потрібно набути характеру, який буде приваблювати цікаві вам типи людей. Для розвитку особистісних якостей, як і, як й у внесення серйозних змін у спосіб життя, потрібно докласти багато часу і завзяття. Згодом вам потрібно буде сформувати нові переконання і приводити їх у дію доти, доки вони не перетворяться на звички.

Кроки

Розвивайте позитивні особисті якості

Залишайтеся щасливим та безтурботним.Намагайтеся насолоджуватися життям. Смійтеся з іншими, але не з них. Всі ми цінуємо веселих та життєрадісних людей. Посмішка та сміх є значним елементом гарної особистості.

Задавайте питання.Допитливість - це частина турботи про інших людей, що, у свою чергу, робить нас цікавішими людьми в очах оточуючих. Намагайтеся з'ясувати, що подобається іншим людям і що важливо для них. Ви багато чого навчитеся та допоможете їм відчути свою значущість.

Зберігайте вірність.Не зраджуйте близьких людей. Ваші улюблені будуть цінувати вас дедалі більше, якщо ви будете їм вірні. Не кидайте дорогих вам людей, хоч би що трапилося. У вас вдасться подолати важкий етап відносин, якщо ви залишитеся вірним людині.

Пропонуйте підтримку та наставництво.Не намагайтеся поводитися так, ніби ви всі знаєте, але завжди намагайтеся простягнути руку допомоги людям, коли це можливо. Це може бути щось незначне, наприклад, допомога другові з переїздом, або ґрунтовніша підтримка, наприклад, наставництво по життю. Запропонуйте всі свої знання, але не намагайтеся тиснути. Поважайте рішення та думки інших людей.

Зміцнюйте впевненість у собі

Думайте у позитивному ключі як про себе, так і про інші.Думки, які приходять нам на думку, незабаром перетворюються на слова, які ми говоримо, і на дії, які ми чинимо. Наявність позитивного мислення себе дає нам впевненість і самоповагу (а це ключові ознаки будь-якої позитивної особистості). Як тільки ви краще усвідомлюєте свої думки, ви зможете легко спрямовувати їх у правильне русло за допомогою позитивного мислення.

Виявляйте свою справжню натуру.У повсякденному житті часто стикаємося з можливостями висловити свою особистість. Використовуйте їх! Не намагайтеся йти за натовпом. Бути гарною особистістю – не означає бути як усі. Наприклад, коли ви розмовляєте з компанією людей або окремою людиною, намагайтеся не просто постійно погоджуватися з усім, що вони говорять. Вставляйте в розмову репліки, що виражають вашу власну думку, та історії у поважній та захоплюючій формі.

Зосередьтеся на перевагах своєї особистості.Легко докоряти собі ті риси, з яких слід попрацювати. Намагайтеся уникати цього. Зверніть увагу на ті якості, які, на вашу думку, приваблюють інших людей і намагайтеся їх продемонструвати.

Присвятіть себе роботі над тими характеристиками характеру, які вам не подобаються.Можливо, вам здається, що ви занадто багато говорите про себе або занадто швидко втрачаєте терпіння. Важливо усвідомлювати ці речі, але не варто ненавидіти себе за це. Намагайтеся звертати увагу на свою поведінку. Наступного разу, коли ви почнете діяти нетерпляче, упіймайте себе на цьому і постарайтеся інакше відреагувати на ситуацію.

Розвивайте свої інтереси

Звертайте увагу на якості людей, якими ви захоплюєтеся.Це можуть бути люди, яких ви знаєте особисто, люди з історії вашої родини, про які ви багато чули, або відомі особи, яких ви поважаєте. Вивчіть, що вони думають про мир і про себе, і спробуйте прийняти схожі переконання.

• Якщо ви знаєте людину, поговоріть з нею про її переконання та ставлення до життя. Запитайте його, як він почав вірити в те, що робить, і як йому вдається діяти відповідно до своїх переконань.
• Якщо ви не знаєте цієї людини, прочитайте її біографію, подивіться її інтерв'ю або поговоріть з людьми, які знають (або знали) її особисто, щоб дізнатися більше про її переконання та дії.

1. Намагайтеся зрозуміти, хто ви є.Загляньте глибоко всередину себе та подумайте, ким ви є. Це одна з найскладніших речей, але вона також дуже важлива. Спробуйте розібратися в різниці між своїми вчинками та своєю реальною особистістю.

   • Для початку вивчіть свої переконання та цінності. Може бути важко змінити свої переконання та поведінку, яка виростає з них, поки ви не розберетеся, що це за переконання. Зверніть увагу на свою поведінку та подумайте, як ці дії співвідносяться з вашими особистими цінностями.

2. Вирішіть, що вам важливо.Пам'ятайте - якщо ви навіть не впевнені, ким ви насправді, з'ясувати, що для вас важливо, буде набагато важче. Не навішуйте ярлик «важливого» на щось, тільки тому, що інші люди сказали вам, що це важливо. З'ясуйте, до чого справді лежить ваше серце.

   • Можливо, вам завжди подобалося грати у футбол, бо ваш батько дуже любить цей вид спорту. А може, ви завжди підтримували певну політичну партію, бо ваші друзі її підтримують. Намагайтеся зрозуміти, що ви насправді відчуваєте.

3. Розвивайте свої захоплення.Наявність хобі – це важливий елемент позитивної особи. Вам слід бути всебічно розвиненою людиною, а не ходячим кліше. Спробуйте поринути у те, чим вам подобається займатися. Вам навіть необов'язково досягати успіху в цій справі, воно просто повинно вас сильно захоплювати.

Лариса Тіунова
Педагогічний проект «Формування особистісних якостей дітей молодшого дошкільного віку»

Основи соціально- особистісногорозвитку зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дошкільному віці. Досвід перших відносин з іншими людьми є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини. Цей перший досвід багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, її поведінки та самопочуття серед людей. Безліч негативних явищ серед молоді, що спостерігаються останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість та інше, мають свої витоки в дошкільному дитинстві. Це спонукає звернутися до розгляду питань соціально- особистісного розвитку дітей з дошкільного дитинства.

Проблема формування моральних якостей особистості дошкільнят, звичок, моральної поведінки стояла перед педагогами завждиАле найгостріше вона проявляється в даний час. ФГТ у сфері дошкільногоосвіти націлюють педагогів ДНЗ на формуваннякультурних цінностей Для цього соціально- особистісний розвиток дошкільнятстає основним у роботі ДОП щодо забезпечення державних федеральних вимог. Воно поєднує в собі основні напрямки морального, патріотичного та гендерного розвитку дошкільнят.

У дошкільнийперіод найбільш доцільно прищеплювати дитині ту чи іншу навичку культурної поведінки. Так, у 4 роки, коли діти починають брати активну участь у самообслуговуванні, дорослі привчають їх до чистоти, акуратності, охайності. У цьому ж віці- з розвитком і розумінням мови оточуючих - виробляються вміння звертатися з проханням, просити про послугу, висловлювати свою мову зрозуміло оточуючих.

Дошкільнята, в дитячому садкуповинні навчитися та володіти певними соціально- особистісними якостями:

визначати «Що таке – добре, що таке – погано?

виявляти моральні звички – ввічливість, доброту та чуйність та ін.

знати норми та правила поведінки у суспільстві, способи взаєморозуміння з оточуючими людьми (дорослі та однолітки)

мати адекватну самооцінку до себе.

І тому дуже важливо вибудувати систему адекватно спрямовану на формування у дитини особистісних якостей.

В програмі «Витоки»цей напрямок вирішується переважно у всіх розділах програми.

Однак, як відомо, говорити про якість роботи з дітьми, можна лише тоді, коли поставлені завдання реалізуються через систему роботи. З метою підвищення якостіроботи та створення системного підходу до вирішення завдань соціально- особистісного розвитку дітейі був розроблений даний проект. Справжній проектє системою роботи з дітьми 3-5 років по формуванню особистісних якостейта моральної поведінки дітей.

Мета роботи:

Впровадження ефективних форм, методів для успішного виховання звичок моральної поведінки в дітей молодшого та середнього дошкільного віку.

Завдання:

1. Вивчити досвід науки та практики з формуванню соціально-особистісних якостей дошкільнят.

2. Розробити та адаптувати комплекс заходів для розвитку позитивного ставлення дитини до себе, інших людей, навколишнього світу, комунікативної та соціальної компетентності дітей.

3. Привернути увагу батьків до проблеми формування моральних якостей у дітей дошкільного віку.

4. Створити необхідне предметно – просторове середовище задоволення потреб кожної дитини на діяльності, пізнанні, спілкуванні.

6. У ході реалізації проектурозроблено комплекси заходів, що сприяють розвитку позитивного ставлення дитини до себе, інших людей, навколишнього світу, комунікативної та соціальної компетентності. дітей.

Очікувані результати:

Позитивна динаміка сформованості моральних якостей у дітей середнього дошкільного віку(чуйність, співчуття, доброзичливість та ін.)

Створення у дітейцілісного та системного уявлення про соціальні норми та правила поведінки в суспільстві.

Збагачення предметно – розвиваючого середовища групи дитячого садка.

Підвищення зацікавленості батьків та вихователів у вирішенні проблем морального виховання дітей.

Система роботи з наступного алгоритму:

Методи та прийоми

1 група методів, що забезпечує створення у дітейпрактичного досвіду суспільної поведінки (виховання моральних звичок; приклад дорослого чи інших дітей; цілеспрямовані спостереження за працею дорослих чи грою дітей; організація спільної діяльності; спільна гра)

2 група методів, спрямованих на формуванняморальних уявлень, суджень та оцінок (бесіда вихователя на етичні теми; читання художньої літератури; розгляд та обговорення картин; метод переконання; метод заохочень та покарань.)

Алгоритм проведення ОД з виховання моральних навичок та звичок на прикладі твору В. Осєєвої «Чарівне слово»

Мета – познайомити дітейз етичною нормою та виявити правила поведінки, як діяти у життєвій ситуації.

Алгоритм виявлення правил поведінки

1. Побачити проблему та зрозуміти причину

2. Дізнається норму – чарівне слово "будь ласка"

3. Застосовує чарівне слово і бачить результат, що ця норма поведінки діє

Вихід на Правило:

4. Якщо щось хочеш попросити, завжди потрібно говорити «Чарівне слово»- будь ласка.

У своїй роботі спиралася на підходи, на яких базувалася моя педагогічна робота:

Широке використання безпосереднього предметного оточення, розвиваючого середовища, створеного в ДОП;

Організацію регулярної та різноманітної діяльності дітей, спілкування (емоційно-доброзичлива взаємодія з навколишньою дійсністю);

Широке використання спеціально підібраної дитячої художньо-пізнавальної літератури;

Спільну творчу діяльність вихователя з дітьми (Створення альбомів, скарбничок та ін.);

Регулярне включення ігрової діяльності, ігрових навчальних ситуацій до системи соціально- особистісного виховання;

Оптимальне співвідношення та поєднання педагогічнихзаходів із дозвіллями, святами, що викликають яскравий емоційний відгук дітей;

Практика апробування даної роботи показала, що найбільш ефективні у роботі з дітьми, виявилися такі прийоми як, дидактичні ігри, сюжетно – рольові ігри, тематичні та узагальнюючі розмови, створення різних проблемних ситуацій;

Дидактичні ігри - у яких діти уточнюють, закріплюють, розширюють уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності;

Сюжетно-рольові ігри – допомагають дітям освоїти таку особливість людської діяльності – закріпленість взаємозалежних систем, цілей за носіями певних професій.

Правильна організація ігрової діяльності з дітьми передбачає наступне:

Створення сприятливих умов для самостійної та спільної гри вихователя з дошкільнятами.

Бесіда - використовується з різними дидактичними цілями:

Для створення інтересу до майбутньої діяльності (перед спостереженням, екскурсією).

Для уточнення, поглиблення, узагальнення та систематизації знань дітей.

Проблемна ситуація створюється з метою формуваннясоціально-прийнятних формповедінки та засвоєння моральних форм суспільства. Дітям пропонуються ситуації, в яких необхідна співпраця та взаємодопомога, а також обговорюються міжособистісні конфлікти, що виникають на моральній грунті:

Таким чином:

Даємо дітям знання етичних норм на основі літературного твору через вирішення проблемної ситуації (правила поведінки).

Показуємо, як діяти

Формуємоціннісне ставлення у дітей

Ставимо дітей в умови: бачити та розуміти наслідки вчинків та відповідати за них.

Наші результати:

У дітей:

простежується позитивна динаміка сформованості моральних якостей

створилося цілісне уявлення про норми та правила поведінки у суспільстві

Збагатилося предметно розвиваюче середовище у групі

Підвищилася зацікавленість батьків у вирішенні проблем морального виховання дітей.

Результати роботи з проекту:

Результати діагностики дітей(способи поведінки та особистісні якості)

Високий рівень – 26%

Середній рівень – 72%

Низький рівень – 2%

Результати анкетування батьків

28% - приділяють увагу формування у дітей моральних якостей

58% - частково приділяють увагу

14% - не мають уявлення, як і які моральні якостінеобхідно розвивати у дитини.

Список використаної літератури:

1. Альошина Н. В. Ознайомлення дошкільнятз навколишнім та соціальною діяльністю (Середня група). - М., 2003.

2. Голіцина Н. С. – Ознайомлення дошкільнятіз соціальною дійсністю (перспективне планування роботи з дітьми 3 -7 років. - М. 2004.

3. Доронова Т. Н. Взаємодія дошкільногоустанови із батьками. - М., 2002.

4. Дружні хлопці: Виховання гуманних почуттів та стосунків у дошка.: Посібник для вихователів дошкільногоосвітніх установ та батьків / Р. С. Буре, М. В. Воробйова, В. Н. Давидович та ін. – М.: Просвітництво, 2004. – 141 с.

5. Витоки: Прикладна основна загальноосвітня програма дошкільної освіти. - 4-те вид., Перероб. та дод. / За ред. Л. А. Парамоновай. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 320с.

6. .Солодянкіна О. В. - Соціальний розвиток дитини дошкільного віку. М., 2006.

7. Формуванняморального здоров'я дошкільнят(заняття, ігри, вправи). М., 2002 р.,

Особистісні якості - нічим іншим, як складові характеру, його особливості. Розвиток особистісних якостей сприяє наповненню людини, роблячи її різнобічною. Особистісні якості дозволяють правильно реагувати на зовнішні подразники та всупереч усьому процвітати у своїй діяльності. Це спосіб ефективного використання внутрішніх ресурсів.

Рівень розвитку особистісних якостей

Кожна людина народжується з певним характером та набором особистісних якостей, що визначають особливості поведінки та життєві пріоритети. Протягом життя деякі якості змінюються під впливом різних факторів, деякі залишаються на все життя.

Психологи стверджують, що основні етапи формування характеру відбуваються у перші п'ять років життя, далі вони дещо коригуються, виходячи із життєвих обставин.

Головними показниками та критеріями, які формують рівень розвитку особистості відносяться: здатність до активної життєвої позиції, рівень відповідальності, спрямованість способу життя, рівень культурності та інтелекту, здатність керувати емоціями.

Від особистісних якостей залежить багато сторін життя,починаючи з вибору та закінчуючи пріоритетом діяльності для . Якщо людина усвідомлює потребу в якіснішому рівні життя, вона намагатиметься досягти бажаного. У цьому вся допомагають саме такі якості особистості як , вміння адекватно оцінювати дійсність і свої можливості. Навіть при не найвищому рівні вроджених особливостей людини, але при усвідомленні своєї індивідуальності завжди є можливість визначитися з діяльністю, яка найбільш повно розкриє здібності людини. Тим більше, за бажання завжди є можливість розвивати особисті якості.

Розвиток дитини починається з її народження. Це багатосторонній процес взаємодії батьків, суспільства та саморозвитку. Головна відповідальність, звісно, ​​покладено сім'ю. Тут починається пізнання себе як окремого індивідуума, пізнає різні варіанти взаємодії з іншими людьми і варіанти реакцій у відповідь.

На сьогодні утвердилася думка, що всі прояви людського характеру набуваються в ранньому дитинстві. У цей час закладаються три ключові групи якостей особистості. Залежно від періоду життя відбувається становлення способів, стилів поведінки та інструментів взаємодії з іншими людьми.

Чинники розвитку особистісних якостей

Як дитина починає сприймати себе як окрему особину, починає усвідомлювати своє місце в навколишньому світі, починається процес розвитку основних якостей, у тому числі на це впливає розвиток чуттєвої сфери життя. Існує кілька ключових факторів, які свідчать про початок процесу:

• активне та доречне застосування особистих займенників;

• володіння навичками самообслуговування та самоконтролю;

• здатність описати свої переживання та пояснити мотивацію вчинків.

Вік початку становлення особистості

З вищесказаного, ставати зрозумілий вік початку становлення особистості. Психологи вказують вік два – три роки. Однак не можна сказати, що до цього моменту нічого не відбувається. Активно йде підготовка та формування індивідуальних уподобань, комунікативних здібностей, темпераменту. До настання віку п'яти років, дитина повністю сприймає себе як окрему особистість з індивідуальними особливостями, яка перебуває в активному взаємовідносинах з навколишнім дійсністю.

На людину впливає як сім'я, а й суспільство, школа, друзі. Це середовище, безумовно, накладає відбиток на поведінку та формування дитини. Однак основу фундамент може закласти тільки близькі люди. Саме вони встановлюють орієнтири і показують способи взаємодії всередині сім'ї та з іншими людьми. Оскільки дитина ще знайомий з правилами поведінки у суспільстві він орієнтується на рідних і бере з них приклад. Тому дуже часто є багато спільних рис у дітей з батьками. Часто дитина повністю копіює поведінкову модель батьків.